[摘要] 勞動課程的核心問題是如何通過勞動去育人，它要求超越“課堂主渠道”，讓學生經歷勞動創(chuàng)造全過程。發(fā)揮勞動的育人價值，要在從事什么勞動、如何勞動上把判斷、選擇、決定權交給學生，讓學生歷練判斷、選擇的勇氣，學會責任擔當；同時讓學生領悟勞動者豐富多樣的精神追求，體會燦爛的勞動文化。

[關鍵詞] 勞動課程；勞動創(chuàng)造；勞動文化

[作者簡介] 柳夕浪，教育部基礎教育教學指導委員會委員、中國教育學會學術委員

中共中央、國務院《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》規(guī)定，在大中小學設立勞動教育必修課程。從育人方式的角度看，勞動教育即通過勞動或者在勞動中組織開展相關教學活動進行教育。勞動課程的核心問題是如何以勞動去育人，通過什么樣的勞動去育人。

一、超越課堂主渠道

當我們談論加強“××教育”，規(guī)定了課時，將它排進課表時，通常要求發(fā)揮“課堂主渠道作用”。課堂是專門為學生學習打造的場所，源于知識傳授、文化傳承的需求，有專業(yè)人員即教師或文化人在場，所要傳授的知識通常以教材或講義加以呈現；學生在教師的指導下主要通過閱讀、思考、表達等方式學習。盡管課堂教學也有實踐體驗環(huán)節(jié)，但主要是演示、模擬性質的，因為社會真實情境不可能一一搬到課堂上。當下加強勞動教育，有些地方和學校編寫各種勞動課程教科書，建設專門的勞技教室；教師按照教材一課一課上；有的地方還安排了學業(yè)水平考試等，所強調的就是“課堂主渠道作用”。

基于上述思路，“勞動課”成了一門正式的學科課程。其實，課堂教學與現場教學是兩種不同的實施情境，與課程性質、地位無關。相對于現場教學，在特定課堂的教學有利于系統傳授知識技能，突出關鍵環(huán)節(jié)，期待舉一反三，也便于組織管理。但是它的弊端很明顯：在課堂上學的那些商業(yè)知識、駕駛知識、交通知識，到了真實的商場、海上航行、交通疏通時是否真的管用？如果缺乏相關生活經驗，那些概念、原理是否真的能理解？實際生活中大量不確定情境的處置，果真就是課堂上所學概念、原理的應用嗎？美國有位經濟學教授批評象牙塔與真實世界和職場脫節(jié)，指出高中“40%的時間花在對大多數人無用的科目上?？茖W聽起來很有用，但高中科學課程只對大學理工專業(yè)的學生有用——占高中畢業(yè)生不到5%”。[1]針對課堂教學的不足，近年來各學科課程教學都在關注問題解決學習，提出選擇真實情境素材進行教學和考試評價，這比人為編造問題、碎片化學習的效果要好，但它只是把真實情境素材引進課堂，與現實生活中對真實問題的處置仍然是兩回事。最明顯的差別如處在情境中的劇中人與站在情境之外的旁觀者（學習者），他們的立場視角、態(tài)度體驗是兩回事，不能等同。

勞動既是幸福生活也是美好教育的發(fā)源地，融入現實生活的勞動教育是直接的、便利的、可持續(xù)的，也是真切的、可以刻骨銘心的。陶行知說：“不做無學；不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本?！盵2]“做”顯然不限于課堂上、不限于規(guī)定課時，實踐鏈條上很難有精準的時空切割，分不清課內與課外。真正的“做”是由學生自主把握的，按照學生自己的節(jié)奏展開。近年來的課改對此有了相應舉措。如幾乎所有的學科課標都稱本課程實踐性強，要求強化學科實踐；再如從小學一年級到高中三年級均設置綜合實踐活動課程，“與學科課程并列設置”。這些舉措旨在補上課堂教學之不足，強化實踐育人?？梢哉f，“五育”之中沒有哪一育可以僅憑課堂去完成。變革育人方式，不妨從勞動教育入手，回到勞動課程的生活本位、實踐形態(tài)上來。

二、把握勞動創(chuàng)造的本質

科學假定了一個不斷變化現象背后不變的、通?？梢粤炕睦碚撌澜?，試圖去發(fā)現規(guī)律性的東西；歷史學假定了一個隨時間沉淀下來的事實世界，試圖借助史料去證實并解釋它。勞動與它們不一樣，勞動假定了一個非確定性的實踐世界，要求把心中向往的事物做出來、造出來，滿足現實生活需求。所謂勞動創(chuàng)造財富、創(chuàng)造價值就是這個意思。勞動本質上是在關于做什么、用什么做、如何做的籌劃和行動中改造世界也開化自身，創(chuàng)造不同于自然而然的、屬于人的世界。

與信心十足的20世紀90年代形成鮮明對照的是，當下人們很難知道下一步會發(fā)生什么。在一個充滿不確定性的時代，關注科技創(chuàng)新、呼吁創(chuàng)客教育是理所當然的。最近有本關于創(chuàng)客教育的書講了這樣一個故事：一個男孩買不到一把可以輕松升級的電吉他，就自己動手設計并制造了一款價格實惠、可更換部件的吉他，經過兩年時間、七次修改，他在一次創(chuàng)客嘉年華上展示了他的設計并獲得了極大支持。[3]男孩的創(chuàng)造不僅注意到現實生活問題，敢于接受持續(xù)性挑戰(zhàn)，還將對音樂的愛好與數學、科學、工程等學科內容結合起來，實現了消費與生產、享用與創(chuàng)造的融合。我們在為此類科技創(chuàng)新鼓掌的同時，更不應該忘記每個勞動者都是平凡而美好生活的建設者、創(chuàng)造者，都在不斷創(chuàng)造著某種價值。特別是那些普通勞動者，短時間內創(chuàng)造的價值可能不那么耀眼，而成年累月下來你就會發(fā)現他們的不平凡，發(fā)現他們的勞動在社會大廈中的奠基意義。這是“勞動光榮、創(chuàng)造偉大”要義之所在。

勞動課程育人的關鍵是讓學生親歷勞動實踐，如從播種到栽培、收割、清洗、烹飪等，使之變得勤快起來。生活在終端感知（人們不知道技術的來歷，不了解技術在生產過程中是怎么使用的，看到的只是終端產品）的現代社會，經歷若干典型的勞動創(chuàng)造過程，知道自己天天享用的產品、作品、服務等來之不易，這對年輕一代的健康成長顯得尤為重要。

學生的勞動不能沒有預設。預設什么呢？一是有正確價值的引導，具體方式上可以是顯性的，也可以是隱性的。二是有適當的結構調控，如日常生活勞動、服務性勞動和生產勞動三者兼顧。三是有必要的安全事項規(guī)定。相對于其他課程來說，勞動課程具有更為顯著的開放性。發(fā)揮勞動的育人價值，不僅在如何勞動，更要在從事什么勞動上把判斷、選擇、決定權交給學生，讓學生在這一過程中歷練判斷、選擇的勇氣，學會責任擔當。如果成人總是替孩子去判斷、抉擇，如此造成“制度性懶惰”，必然使孩子喪失成長成人過程中極為重要的判斷力。

三、體會燦爛的勞動文化

人之所以樂此不疲地從事勞作，是因為有著對美好生活的期待，受到一系列抱負的鼓舞。讓學生在勞動中覺察勞動的意義價值，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)造、奉獻的勞動精神，這是勞動育人的落腳點。忽視之等于將人的勞動矮化為動物本能，勞動育人也就無從談起。

勞動本來具有目的性，但由于勞動意向的內隱性，且實際期待對象（愿景）通常不在場，學生難以直觀，不一定能意識到。勞動課程必須引導學生進入意識對象缺席的視域，不斷追問：我為什么勞動，他人為什么勞動；自己的事自己做與自己的事由別人做有什么不一樣；我為別人做事，別人會怎么想；他人為我做了哪些事，我該怎么辦呢；等等。如此澄清勞動的目的意圖，逐步領悟那些過去從未覺察的勞動意義，學會跨越在場與缺席的差異，促進意義的不斷充盈，走向澄明之境。某中學21世紀初開展“父母工作崗位體驗和觀察”實踐活動。一個高中生體驗爸爸的工作——送報紙，最初覺得只有小學畢業(yè)水平的爸爸干不了有科技含量的工作，跟他去送報紙低人一等；后來跟著爸爸捻、捆、按、分報紙，干了一會兒就覺得很累，想想爸爸每天都在重復著單調而繁重的工作，心里不是滋味，咬著牙干完了；接著送報，一棟棟樓、一層層樓挨家挨戶地送，沒跑幾個來回就氣喘吁吁、體力不支，“當看到爸爸單薄的背影飛快地閃進樓道時，自己不禁難受起來：爸爸為了這個家，為了我過得好，每天拼命工作，而我為爸爸做過什么？不僅沒有，還看不起他，無視他的存在”。這個高中生意識到：“我只是一個不懂事的孩子，爸爸是個值得尊敬的人?！盵4]

勞動世界的意義是豐富多樣的。我們始終不應忘記人的勞動從來就不只是為了賺錢，不只是作為生存手段，它本來就有著豐富多樣的追求：尊嚴、信仰、美感、獨特、歡樂或緊張、親密關系等。一個女孩發(fā)現奶奶不舒服，泡上一碗茶端到奶奶床前。她的勞動充滿了人倫情感，本來就不是單純的技能行為，也不能用“物質力量”去解釋。人們不只是為生存、為物質，也為符號、情感、人倫付出勞動，如此勞動因為審美、情感、倫理、信念等文化因素融入而特別有厚度，成就了勞動者的崇高和美麗。勞動過程變成了物質與精神的融合、有形與無形生產的合一。這時候的勞動過程不只有“物流”，而富含著價值流轉。勞動課程必須引導學生在生產物品、創(chuàng)作作品、提供服務、舉辦活動時，習得有關審美、情感、倫理、信念等文化元素。當文化全面融入的時候，勞動育人才有了非同尋常的文化厚度。

與此相關的是勞動與學習的關系問題。一方面兩者有著本質上的不同：學習強調從聽說、讀寫、研究、實踐（包括勞動）中獲得知識、技能和價值觀，重在吸收、內化；勞動強調基于現實需求，使用體力腦力創(chuàng)造價值、滿足需求，重在付出、奉獻。另一方面不應忽視兩者之間的密切聯系，每個人在勞動的同時也在不斷學習，在付出、奉獻的同時也在充實著自己。學生的勞動更是這樣。勞動中的學習與傳統的課堂學習不一樣，后者往往把“做”和“學”分開，認為學習是為未來生存、生產、生活做準備，沒有現時價值的實現或創(chuàng)造，而只是一種延時滿足。而前者即“做中學”，它是在觀察行動與結果聯系基礎上改變行動或行動規(guī)則的過程，注重在嘗試驗證過程中認識到什么是正確的、什么是錯誤的，什么可行、什么不可行，什么值得、什么不值得。它不限于成功案例，也包括從錯誤中學習，既知道了正確的路徑，也知道了錯誤的路徑?！白鲋袑W”甚至更強調從錯誤中學習，不經歷錯誤不會真正“學會”。

勞動中的學習主要意義在于積累生活經驗，促進智慧生長。經驗不是可有可無的，它先于科學概念，在人的成長中具有奠基意義。如果經驗能有效地回應問題或挑戰(zhàn)，改進而不是一般地改變行動，那就是智慧。智慧不是別人教的，而是行動者自己在實踐中悟出來的，所謂“學得知識，習得智慧”。成長不能止于書本，或者止于屏幕，生活中的成長要先于書本和屏幕。一方面要讓學生在勞動過程中敢于接受挑戰(zhàn)，見證自己的力量，促進智慧的生長；另一方面還要關注到從經驗中所獲得的啟示很可能是模糊、片面甚至是虛構的，經驗再鮮活也不足以昭示深層次的因果結構。勞動育人也不是萬能的。（柳夕浪）

《人民教育》雜志2021年第24期