教學評價作為教學活動的組成部分之一，是教師的重要教學工具。教師在日常教育教學中為診斷學情、改進教學、引導學生發(fā)展而開展的以學生為評價對象的教學評價活動，對學生的影響直接而深遠。《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（簡稱《行動方案》）提出“教學評價牽引行動”作為深化課程教學改革的重要舉措，體現(xiàn)了我國教育發(fā)展模式轉向追求高質量、聚焦課堂主陣地的趨勢。提升教師教學評價素養(yǎng)改進日常教學評價的質量、發(fā)揮教學評價應有的價值，是教育評價改革成功的基石，是保障和促進學生全面健康發(fā)展的關鍵路徑。

一、充分認識和發(fā)揮教學評價的獨特價值

《行動方案》指出：“注重核心素養(yǎng)立意的教學評價，發(fā)揮評價的導向、診斷、反饋作用”，是對教學評價的定位、性質和功能的說明。教師首先要充分認識教學評價的性質和價值，理解其獨特價值產(chǎn)生的原因，從而更好地使用教學評價并發(fā)揮其應有的作用。

（一）教學評價具有高度的即時性、及時性和靈活性

以標準化考試為基礎的評價一般要求所有學生都在相同時間、相同任務中接受相同標準的測評，依靠高效度、高信度以保障學生之間進行比較的準確性和可靠性，但限制了評價應對教育情境的靈活性和對因材施教的支持能力。評價結果反饋周期長，降低了評價的診斷改進效用。而教學評價由教師發(fā)起，評價內容和方式可以因人而異、因時而異、因事而異，可以根據(jù)教育情境或者教育時機的變化隨時開展或調整評價任務和方法，也可以根據(jù)學生情況反復多次實施，評價結果能夠及時反饋給學生，持續(xù)改進學習效果并維持評價的激勵作用。學校教育的功能和價值導向在這種持之以恒、習以為常的教育教學評價活動中逐漸獲得實現(xiàn)。

（二）教學評價是以過程性評價為主體的評價方式

《行動方案》多次強調要注重過程性評價，即時性、及時性等特點決定了教學評價的本質就是過程性評價?！缎袆臃桨浮窂娬{的“過程性”有兩層含義，一是引導教師注重評價對學生的發(fā)展性意義。作為低風險的過程性評價，教學評價往往是開放的，教師可以在評價任務或題目中給予提醒和建議，完成評價任務的過程中學生可以相互幫助、恰當請求支持、進行自評和互評等，因此也是對學生社會情感技能的培養(yǎng)過程。二是多次評價給予學生不斷改進的機會，引導學生注重平時努力。因此，在期中期末成績、綜合素質評價以及各類學生評比中納入一定比例的日常教學評價結果，是學校強化過程性評價的普遍做法。

增值性評價旨在對同起點學生的進步幅度進行比較，并基于相對進步幅度或相對成長速度來推斷師生的努力程度或教學效率。增值性評價用過程性方式測量一個時期的發(fā)展結果，需要多次考試或評價來實現(xiàn)。實施大規(guī)模、全樣本質量監(jiān)測的地區(qū)可以直接給師生反饋增值分，提高增值評價的準確性；對沒有開展質量監(jiān)測的地區(qū)，教學評價中使用增值性評價更多要依靠質性判斷，教師需要研制質性評價標準，比較學生在該標準上的表現(xiàn)和進步。

（三）教學評價能有效促進學生全面發(fā)展

從實施場景看，由于受測評設計、施測成本、評分成本等限制，統(tǒng)一組織的大規(guī)?？荚囍饕獪y查學生對知識技能的掌握情況，并主要在教室內完成測查。而教師主導的教學評價不僅能關注學生基礎知識技能目標的達成情況，還能夠以較低成本設計復雜任務，在真實情境或模擬情境下考查、診斷學生高階能力的發(fā)展狀況，同時還可以評價學生的學習過程、思維過程和情感態(tài)度等，是落實《義務教育質量評價指南》《普通高中學校辦學質量評價指南》相關任務的關鍵渠道。從時間場景看，大規(guī)?？荚嚨臏y查時間相對固定，在已知且有限的測查內容基礎上給學生排序，相當于在一個時間點的抽樣。而學生發(fā)展并不是線性、單向的，教學評價常時態(tài)、多場景的評價方式屬于多次抽樣，對于學生潛能的捕捉和發(fā)現(xiàn)的適應性更強，對促進學生全面發(fā)展至關重要。

二、確立服務學生發(fā)展的評價理念

《行動方案》強調，要“實現(xiàn)以評促教、以評促學，促進學生全面發(fā)展”，這是評價引領行動的根本目標。因此，是否有利于學生全面健康發(fā)展就成為教師選擇評價方式和方法的根本依據(jù)，應貫穿教學的全流程。

（一）堅持無傷害評價的底線原則

評價的效應并不總是正向的，控制評價活動對學生發(fā)展的潛在傷害或消極影響是教學評價的底線要求。有些傷害易于發(fā)現(xiàn)從而得到控制，很多教師也認識到教學評價多以激勵性語言為主，否定和批評要與鼓勵相結合。有些風險需要教師依據(jù)學生心理發(fā)展階段去把握，不同學生對評價要實事求是、要公平公正的感受是不一樣的。有些評價傷害是難以直接控制的，教師應告訴學生哪些是積極的評價和改進建議，以及哪些是不適合的評價等，引導學生理解評價是社會比較的一種形式和人作出社會決策的一個依據(jù)，認識評價風險是評價本身的一部分，要理性對待自己和他人的評價行為和評價結果。從這個角度可以說，教學評價也是學生的社會化過程。

（二）內化核心素養(yǎng)導向的評價理念

《行動方案》要求落實《義務教育質量評價指南》和《普通高中學校辦學質量評價指南》，關鍵是要推動學校注重素質教育、發(fā)展學生核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)為導向開展學生評價。當前，不少地方已經(jīng)研制實施了中小學生的綜合素質評價方案，并探索將評價結果納入中高考。對于促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，更重要的是日常教學評價中教師要超越傳統(tǒng)學科教學思維，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為評價設計和實施的內在理念，將對學生核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價滲透在日常學習生活中。教學評價方式選擇、評價問責方向在很大程度上取決于評價主體的教育和評價理念。因此，測驗給學生帶來的壓力并不是測驗本身，而是測驗后正式非正式的評價問責，包括教師的態(tài)度、家長和同學的態(tài)度等。因此，評價理念的轉變應成為提升教師評價素養(yǎng)的先行環(huán)節(jié)。

當前，表現(xiàn)性評價已成為素養(yǎng)評價的主流模式，新課程方案將開展表現(xiàn)性評價作為豐富評價方式、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的一個重要措施。《行動方案》提出“鼓勵科學設計探究性作業(yè)和實踐性作業(yè)，探索設計跨學科綜合性作業(yè)”，實踐性作業(yè)、探究性作業(yè)、跨學科綜合性作業(yè)等都屬于表現(xiàn)性評價的任務形式。要引導教師提高教學設計和作業(yè)設計水平，加強教師的表現(xiàn)性評價設計和使用能力，圍繞學習目標、學習基礎、時間可行性、資源條件、組織方式等要素提升評價指南、任務編制、評分量表等模塊的設計質量。

（三）注重學生的評價主體性

核心素養(yǎng)立意的教學評價改革應注重學生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮，將評價過程和學習過程合二為一，學生在教師的指導下對學習過程不斷自我評價和反饋調整，在強化所學內容的同時培養(yǎng)自主性、批判性思維、評價能力等元認知能力。[1] 師生可以共同承擔評價責任，一起制定學習目標及評價標準，學生使用這樣的標準進行學習和評價，同時教師要對學生使用標準、收集證據(jù)、認識什么信息可以作為評價證據(jù)進行指導。與探究性作業(yè)、實踐性作業(yè)以及跨學科綜合性作業(yè)等新型作業(yè)形式相比，傳統(tǒng)作業(yè)形式更需要學生之間開展交流和討論，教師要指導學生改進交流和評價技能，也要讓學生理解同學交流和互評是一個協(xié)作學習的過程，正確與錯誤答案或意見都具有價值，并尊重和保障所有學生的評價權利和機會。

三、突出教學評價質量特征，提升教師評價能力

《行動方案》要求“提升教師教學評價能力”“指導地方和學校建立健全校長、教學管理人員和教研員聽課評課制度，明確教學評價要素和要求”。實際上，效度、信度和難度是評價質量的核心要素，掌握教學評價的質量規(guī)范應成為教師評價能力的重點要求，也是教學評價質量的基本指標，還是教學評價能夠科學引領行動的技術前提。

（一）評價效度聚焦教—學—評一致

評價效度是指測量工具能夠測出所期望測量內容的程度。對教學評價來說，效度的重要性高于評價的精確性。[2] 提高教學評價效度的重點在于增強評價任務與國家課程標準和學習目標的一致性，有效調節(jié)和干預學習過程，促進教—學—評一致。學習目標是預期的學習結果，因此要以評價設計引導教學活動設計。評價任務要能夠明確告訴學生做什么、怎么做，評價規(guī)則告訴學生哪些方面做到什么程度才能達成學習目標、做到什么程度才是優(yōu)秀的。[3]

提高評價效度還要改進評價維度選擇和任務情境設計等。評價維度應按照與核心學習目標的關聯(lián)程度進行排序篩選，過多的評價維度會干擾學生對主要學習目標的掌握以及掌握情況的反映。創(chuàng)設學習情境也是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的要求，學習任務情境設計的作用在于提高評價對現(xiàn)實模擬的真實性，在抽象概念與學生的認知圖式之間建立橋梁，從而提高學生應用所學知識技能解決現(xiàn)實問題的能力。需要注意的是，評價的任務情境要與學生的生活有真實關聯(lián)，也要與評價目標有內在聯(lián)系。

（二）評價信度定位于“為了學習”

評價信度關注的是評價結果的穩(wěn)定性。提升信度首先需要從任務說明、評分標準和規(guī)則的清晰性、適切性等方面改進評價內容設計。教師和教研組應研究和使用基礎性作業(yè)，并將其本地化、校本化。參考基礎性作業(yè)，加強評價任務設計，及時向學生了解和觀察任務設計的合理性并進行反思和修訂，可以將使用效果良好的評價任務以及相應的學生表現(xiàn)樣例制作成校本評價手冊?？刂茻o關影響也是評價信度提升的要求，由于新型作業(yè)要求的家庭資源較多，教師要有意識控制學生家庭條件對完成評價任務的影響。

另外，提升評價的信度必須堅持誰了解誰評價這個基本原則。一些學校設計的評價量表不區(qū)分內容差異，一律是自評、同學評、教師評和家長評，然而家長在學生小組活動時不在現(xiàn)場，此時家長評價學生的小組活動表現(xiàn)就是不可靠的。當然，對學生自評、互評準確度不高的問題要有包容心態(tài)，這是學生的學習過程。從評價反饋效果角度看，學生能夠互相理解對方的困難點在哪里，能夠以更平等的方式、朋輩話語方式進行交流，幫助學生對學習內容和評價標準形成更深刻的理解。

（三）評價難度立足最近發(fā)展區(qū)

評價任務的總體難度要考慮學生的發(fā)展程度，難度要符合學生所在年級群體的最近發(fā)展區(qū)。雖然不少教師設計了理念先進、程序完善、展示漂亮的評價任務，但由于任務難度過高、需要家長參與太多而導致學習目標未達成，這樣的評價設計就是不合理的。

另外，對同一個年級群體內學生學習表現(xiàn)的具體評價要有梯度，以滿足不同學生的能力發(fā)展需求。能力的維度和等級可以隨著年級的增長而增加。比如，“面積單位”是小學三年級數(shù)學“面積的認識”單元的教學重點，如果以1平方厘米圖形制作作為一個載體培養(yǎng)學生對面積單位的意識，那么圖形制作是否準確、與要求的面積單位是否一致是最基本、最重要的要求，創(chuàng)造性是難度最高的能力維度，對于一些學生來說可以不考查圖形制作的與眾不同，而評價其使用多種方法表現(xiàn)、多種方法中選擇最合適的方法、清楚表達選擇依據(jù)和思路等，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、問題解決能力是必要的。

四、完善支持環(huán)境，保障科學評價

《行動方案》提出了“明確責任分工，建立健全推進機制”等要求。發(fā)揮好教學評價的作用需要創(chuàng)設良好的支持環(huán)境，以免過度使用、不當使用評價手段帶來的消極影響。

（一）提升評價工作的理性水平

我們要理性認識評價，給師生留出創(chuàng)新、發(fā)展的空間。比如，評價有時間限制，而深度學習往往需要充足的時間來支撐；有些學校聽評課的評價指標非常繁雜，完全忽略了教師教學風格的差異，對提升教學質量無益卻加重教師負擔。因此，評價指標繁雜、方式方法選擇或使用不當也有可能起到負面作用，應堅決反對用評價指標困住教學的做法。

防止濫用大數(shù)據(jù)是當前評價工作迫切需要關注的問題?！缎袆臃桨浮诽岢觥俺浞掷萌斯ぶ悄芎痛髷?shù)據(jù)技術”，這對提高教學與評價的效率至關重要，還有助于提升評價的真實性、互動性和反饋的及時性，增強個性化學習和高階能力培養(yǎng)。要回避事事評、時時評、不留白的做法，以免出現(xiàn)算法控制人的現(xiàn)象。我們要認識到，大數(shù)據(jù)不是要教機器像人一樣思考，而是把數(shù)學算法運用到海量數(shù)據(jù)上來預測事情發(fā)生的可能性。[4] 教學評價既要關注大數(shù)據(jù)在引導約束、判斷過往行為方面的作用，更要關注大數(shù)據(jù)對學生發(fā)展趨勢和需求的預測，凸顯教學的科學性。

（二）增強師生評價原則的一致性

教師評價原則與學生評價原則應保持一致性。如果教師需要應對的評價種類繁多或者利害性較高，壓力會傳遞給學生。教師評價應鼓勵教師合作而非競爭，《行動方案》提出的跨學科綜合能力的培養(yǎng)、實踐性評價等需要多個學科教師合作，形成樂于協(xié)作互助的團隊氛圍比精確的教師評分更重要。另外，教師績效評價制度也應改進，可以嘗試團隊評價、增加合作性指標等。同時，《行動方案》提出“指導地方和學校建立健全校長、教學管理人員和教研員聽課評課制度”，這既要重視該制度對教學質量內控作用的發(fā)揮，也要重視同行互評對教師專業(yè)發(fā)展的價值，重視教師群體的參與，在參與中提升教師的主體性和專業(yè)性。

（三）加強教師教學評價的校本探索

以理論和政策為教學評價的指導和依據(jù)，探索聽評課制度、各類學生評價方案的校本化，既不可照本宣科、拿來主義，也不可拍腦袋決定。評價方案的研制者要思考和回答為什么選擇這個評價指標，有無可靠的研究支持，如果沒有這個指標會產(chǎn)生什么影響，指標和方式的選擇是否符合學校和學生的實際，等等。比如，聽評課指標和量表的研制可以提取、概括優(yōu)秀教師的教學核心知識和行為表現(xiàn)，并為處于不同職業(yè)生涯時期的教師研制有差異性的評價方案。聽評課評價技術要素可包括：教師對評價工具的質量意識、評價工具的信效度、難度恰當程度以及存在的問題；評估目標清晰程度、教—學—評一致程度；評價類型和方法的適切性、豐富性，能否讓學生充分展示其學習結果；學生的認可程度，能否有意義地參與評價過程，并使用評價證據(jù)開展有意義的學習，等等。評價方法上可探索教師表現(xiàn)性評價，在真實的教學情境下評價教師本人的表現(xiàn)而非學生的學業(yè)表現(xiàn)，充分發(fā)揮評價的引領和促進作用。

本文系中國教育科學研究院中央級公益性科研院所2022年度基本科研業(yè)務費專項資助“學校開展過程評價的質量研究”（GYJ2022056）的成果之一

注釋：

[1] 鐘彩鳳，吳剛平. 作為學習的評價與對學習的評價概念辨析[J]. 現(xiàn)代教學，2020（07）：61-62.

[2] 周文葉. 教師評價：評什么和怎么評——訪斯坦福大學李·舒爾曼教授[J]. 全球教育展望，2020，49（12）：3-12.

[3] Wesolowski，Brian.“Classroometrics”：The Validity，Reliability，and Fairness of Classroom Music Assessments. Music Educators Journal. 2020，106（3）.29-37.10.1177/0027432119894634.

[4] 維克托·邁爾-舍恩伯格，肯尼思·庫克耶，ViktorMayer-Schonberger，等.大數(shù)據(jù)時代：生活、工作與思維的大變革[M]. 杭州：浙江人民出版社，2013：16.

（任春榮 作者系中國教育科學研究院教育評價與督導研究所副所長、研究員）

《人民教育》2023年第21期