兒子初二時，我參加他的家長會，語文老師鄭重其事地說：“推薦的名著孩子們一定要真閱讀?。　碑敃r，我就納悶了，讀書不是真閱讀，難道還有假閱讀？回家我跟兒子提起這事，他不屑地說：“媽媽，你不知道嗎？我們班很多同學都是不讀這些必讀書的。他們只管做題就好。”

當人人都只在意結果時，那個真實的、鮮活的“過程”還有意義嗎？

讀書給孩子們聽

20多年前，我剛工作不久，就有意識地給孩子們讀書，我一直相信閱讀是根植于聽覺的。在我還不識字時，就愛聽奶奶講故事。念初中時，英語老師會給我們讀故事，每節(jié)課讀一個章節(jié)，一本書讀完接著讀第二本、第三本……再后來，他就給我們讀英文書。大概從那個時候起，我心里便開始覺得，一個好老師應該是一個會給學生讀故事的老師。

當我自己成為一個老師時，我也不由自主地想把好故事帶給孩子們。最初的方式跟我的英語老師一樣，只有我手里這本書，每次讀到精彩的地方就戛然而止，孩子們只有捶胸頓足，期待下一節(jié)課。那個時候，圖書市場沒有現(xiàn)在這么繁榮，尤其在我生活的小城，買書也不方便，更談不上讓孩子們人手一本了。除了讀書給他們聽，我想不出更好的“共讀”方式了。

好多年之后，我讀到錢伯斯的書，書里說：“有智慧的老師都會給學生大聲朗讀，不管學生的年齡和受教育程度如何。他們通過這種方式引導孩子們選擇自己想要讀的書，也通過這種方式，讓他們熟悉尚未讀過、認為‘太難’的文學作品?！蔽野底愿`喜，原來自己如此有智慧，卻不曾知曉。

讀出自己的真實感受

2016年，一個偶然的機會，我見證了一個讀寫教育公益機構“全國百班千人讀寫計劃”（以下簡稱“百班千人”）的誕生。這一路上，我和孩子們一起成長著。

成為“百班千人”導師之后，我有機會閱讀了大量的兒童文學作品，一本又一本書的累積下，文本解讀能力也在逐步提升。帶孩子們讀一本書，我自己往往要讀與此相關的十幾本，甚至幾十本書，如此這般，和孩子們圍繞一本書進行對話交流時，才不至于心虛。

共讀的過程中，我會引導孩子們把正在閱讀的書與以往的閱讀、生活經驗關聯(lián)起來。一年級，我?guī)Ш⒆觽児沧x了一本圖畫書《圣誕老奶奶》。新書到的那一天，我上了一堂導讀課，成功地激發(fā)了他們對知曉故事全貌的濃厚熱情。發(fā)書的那一刻，孩子們幾乎是“餓狼撲食”般地打開塑封袋，放學鈴聲響起也沒有一個孩子挪動身子，他們安靜地讀著，思考著。我心滿意足地下班，回到家，看到班級群里一個家長給我留言：“孫一山回家問我，為什么我讀完書一點也哭不出來？劉老師說她讀完都淚流滿面了。”然后，她拍了一張兒子假裝難過的照片給我。看到照片中孩子哭笑不得的樣子，我一下子明白了成人的閱讀感受是很難讓孩子們去感同身受的。我讀這本書時，想起的是已經離開我很多年的親愛的奶奶，可是這個孩子的奶奶就住在他家里，每天都能見到，偶爾還會發(fā)生小摩擦。故事里的“告別”，對于這么小的孩子，也許是陌生的、遙遠的。第二天，我在課堂上跟他們說：“讀書，就是讀自己。你讀到的感受也許跟我不一樣，但是，那是屬于你自己此刻的真實感受。也許，再過幾年，重新閱讀這本書，你又會有新的收獲。”

想要讀出自己的獨特感受，離不開思維的參與。我開始身體力行地給孩子們示范，什么叫邊閱讀邊思考。我會有意識地記錄自己閱讀時的想法，簡短的就直接記在書上或者便利貼上，稍長的就記在活頁紙上。有時，遇到一些主題宏大、內容豐富的書籍，可能需要查閱很多背景資料，期間也會引發(fā)更多的思考，我會把這些想法或疑問一張一張地貼到墻上，然后把它們匯集起來進行“碰撞”。我兒子戲稱家里有一面“會思考的墻”。受他這句話的啟發(fā)，我突然想到，其實我們的班級里也應該有這樣一面可以用來互動的墻。從此，我的教室里就多了一面這樣的墻，孩子們可以自由地針對一本書發(fā)表自己的想法，或者提出自己的問題，其他同學可以利用課余時間來回答這些問題，甚至提出更多的問題。

為了營造真實、流動的交流氛圍，我們班的“晨讀”也顯得不那么“好看”。我允許他們到班級圖書角挑選自己喜歡的書讀，對于閱讀姿態(tài)也不做要求，有的坐在凳子上，有的趴在桌子上，有的離開自己的位子，走到好朋友身邊，你一言我一語。給他們一些好書，并且允許他們轉來轉去，讓他們安靜或者小聲地交談，就是一個讓兒童彼此協(xié)助的最佳情境了。

不止于書本閱讀

隨著自己和孩子們讀的書越來越多，我們已經不滿足于只是把一本書讀完，圍繞其中的一些話題進行討論，而是把閱讀延伸到更廣闊的空間。讀《名叫彼得的狼》，我們會一起創(chuàng)作劇本，把其中某個情節(jié)表演出來；讀《小王子》，我們一起包場看了電影版《小王子》，然后討論電影與文學的區(qū)別；讀《講給孩子的故宮》，我會建議父母利用假期時間帶著孩子們去北京故宮深度游，比如可以自己制定行走路線、化身小導游給爸爸媽媽講解等；讀《今天，我想慢吞吞》，我們組織了一場草地上的詩歌會，我們讀別人的詩，也朗誦自己創(chuàng)作的詩歌；讀《金子》，我們一起完成了一場“春日的市集”項目式學習活動；讀《我們的城市》，我讓孩子們也去探尋自己的城市，于是他們完成了一份份各具特色的作品——《古詩中的蕪湖》《時于此間——蕪湖古建筑探尋》《蕪湖的美食指南》《“橋見”蕪湖》等，這些圖文并茂的調查報告就是最獨具創(chuàng)意的寫作成果。

2016年，和孩子們一起讀“百班千人”書目《米蘭和愛麗絲聊天》系列。我讓他們給18歲的自己寫了一封信，然后交給爸爸媽媽保管，等到18歲那一天再打開。2022年的一天，我接到畢業(yè)學生家長的電話，她在電話里說：“明天就是卓亦凌的生日，6年前您讓他們寫的那封信我一直給她保管著，明天打算拿給她。不知道劉老師能否也給孩子寫封信，我想這一定是她特別期待的禮物?！蔽覜]有想到，6年前的閱讀故事，在今天有了一個絕妙的續(xù)寫。我拿起久違的毛筆，用端正的小楷工工整整地寫下：“親愛的卓亦凌……”

李普曼在《教室里的哲學》一書中不止一次地提到“尋找意義”對于兒童閱讀的重要性。關注兒童日常的真實閱讀推進，呵護且珍視每一個兒童的真實閱讀感受，徜徉在那些與閱讀相關的動人故事里……在我看來，這就是最大的意義。

（作者劉璟，系安徽師范大學附屬小學教師、安徽省十佳校園閱讀推廣人、安徽省蕪湖市學科帶頭人、安徽師范大學碩士生實踐導師、國培計劃授課專家）