培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)已成為現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的新追求。要提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人，學(xué)校育人過程必須實(shí)現(xiàn)由以教為中心向以學(xué)為中心的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

提高育人質(zhì)量重在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

育人的根本宗旨是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但是，應(yīng)該如何理解學(xué)生發(fā)展？不同的人，看法存在很大分歧。學(xué)生發(fā)展是指學(xué)生隨著年齡增長而出現(xiàn)的改變，但這種改變的對象及其結(jié)果是什么，值得深究。很多人主要在書本知識學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展，其實(shí)，學(xué)生發(fā)展主要不是指學(xué)生在掌握知識方面發(fā)生的變化。當(dāng)學(xué)生掌握的知識沒有引起素養(yǎng)發(fā)生改變時，其掌握的知識與身心發(fā)展之間實(shí)際上沒有關(guān)聯(lián)。

學(xué)生發(fā)展的要義是指學(xué)生在身心素養(yǎng)方面出現(xiàn)了改變。也就是說，學(xué)生發(fā)展的對象不是指向書本知識，而是指向身心素養(yǎng)；學(xué)生發(fā)展的結(jié)果主要表現(xiàn)在學(xué)生形成了某種新的身心素養(yǎng)，或者現(xiàn)有身心素養(yǎng)水平得到提升。由此可見，是否形成某種素養(yǎng)或使已有素養(yǎng)得到提升，是判斷學(xué)生有無發(fā)展的根本標(biāo)準(zhǔn)。

所謂素養(yǎng)（素質(zhì)），是指人身上所存在的能根本性地影響人的行動狀況及其質(zhì)量的身心特性或品質(zhì)，這些特性或品質(zhì)具有內(nèi)在性、概括性和相對穩(wěn)定性的特征。素養(yǎng)的重要性表現(xiàn)在，它根本性地決定了一個人行動的狀況及其質(zhì)量。比如，人的價值觀、理想等素養(yǎng)，能深刻地影響人的行動方向及價值取向；人的認(rèn)知、情感、意志等素養(yǎng)，會顯著地影響人對自身行動過程的調(diào)節(jié)控制；而品德、能力、創(chuàng)造力等，則決定著人的行動水平或質(zhì)量效果。

當(dāng)今，國際社會普遍突出學(xué)生核心素養(yǎng)培育。核心素養(yǎng)實(shí)際上是指人在復(fù)雜情境中成功行動或高質(zhì)量做事所對應(yīng)的行動素養(yǎng)，它由成功完成某種行動或做事所需的各種素養(yǎng)要素如價值觀、認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力等構(gòu)成。書本知識作為前人和他人的經(jīng)驗(yàn)，若沒有被學(xué)習(xí)者內(nèi)化和自如運(yùn)用，它就不會轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，不會對人的行動產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。當(dāng)前教育一個突出的問題是，學(xué)生所掌握的很多知識主要是記憶性知識，它既沒有被內(nèi)化，也不能被靈活運(yùn)用，因此與人的素養(yǎng)形成及行動改變不發(fā)生關(guān)聯(lián)。這也是當(dāng)前課程教學(xué)改革要著力解決的問題。

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制主要源于自身活動經(jīng)歷

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制主要回答學(xué)生素養(yǎng)形成的內(nèi)在過程或方式是什么的問題。在生活中，人們常見的教育過程是：教師以言傳口授的方式向?qū)W生講授，學(xué)生則主要以聽講或看書的方式接受，“教師傳遞—學(xué)生接受”因此被看作是教育過程的核心甚至全部。而實(shí)際上，“傳遞—接受”的教育過程主要適用于單純書本知識的教與學(xué)，不適用于素養(yǎng)導(dǎo)向的教與學(xué)。

素養(yǎng)形成具有不同于知識掌握的特殊機(jī)制。素養(yǎng)是人的身心特性或品質(zhì)，它具有與知識不同的存在方式。素養(yǎng)內(nèi)在于人的身體和心理結(jié)構(gòu)之中，不能脫離人體而單獨(dú)存在。與知識可以符號化因此可以脫離人體而存貯在印刷媒體或電子媒體之中不同，素養(yǎng)本身是不能完全符號化的，即不能完全用語言文字、數(shù)理邏輯或圖形圖像等符號進(jìn)行描述、記錄和存儲。素養(yǎng)的存在方式?jīng)Q定了素養(yǎng)的形成過程與知識掌握過程的顯著差異。因?yàn)樗仞B(yǎng)本身不能完全被符號化，所以素養(yǎng)本身具有不可傳遞性，教師無法用言傳口授或媒體呈現(xiàn)等符號化的方式，將某種素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生，學(xué)生也就不能以直接接受的方式從他人或書本直接獲取某種素養(yǎng)。

學(xué)生素養(yǎng)形成具有特殊的機(jī)制，這一機(jī)制由兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成。首先，學(xué)生素養(yǎng)形成最重要、最復(fù)雜的環(huán)節(jié)是“做中學(xué)”。通過親身做事或能動完成某種活動過程，學(xué)生從中獲得深刻的感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟和內(nèi)心反應(yīng)（即獲得直接經(jīng)驗(yàn)），這是使學(xué)生發(fā)生改變并導(dǎo)致其素養(yǎng)形成的直接原因。作為一種相對穩(wěn)定的身心特性或品質(zhì)，素養(yǎng)的形成僅靠一兩次經(jīng)驗(yàn)還不夠，它需要長期、大量經(jīng)驗(yàn)的積累、熟練和概括化。比如，學(xué)生的思維能力主要是在學(xué)生能動參與的思維活動中，親身經(jīng)歷分析、判斷、推理等思維過程并積累相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)而形成的；學(xué)生的意志品質(zhì)主要是在學(xué)生親身參與和獨(dú)立完成的克服困難的活動中慢慢磨煉出來的。所有素養(yǎng)的形成莫不如此。其次，對于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展而言，“坐著學(xué)”也是必要的。學(xué)生通過聽講、看書等“坐著學(xué)”的方式，獲取前人和他人做事或活動的經(jīng)驗(yàn)（即間接經(jīng)驗(yàn)）。間接經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的意義集中表現(xiàn)在，它使學(xué)生親身做事或完成實(shí)際活動的過程能借鑒前人和他人的經(jīng)驗(yàn)，避免盲目嘗試或走彎路，從而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量和高效率的發(fā)展。當(dāng)然，學(xué)生所學(xué)的書本知識要能實(shí)際地影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，就應(yīng)與親身做事相結(jié)合，并應(yīng)用到做事之中，對做事的過程產(chǎn)生指導(dǎo)、啟示、借鑒、示范等實(shí)際作用，否則，書本知識的獲得對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展就不會產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。

總而言之，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的全過程是由“做中學(xué)”和“坐著學(xué)”兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成的，兩者之間的密切結(jié)合和深入互動是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)有效發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的基本條件。

在我國現(xiàn)行教育中，學(xué)生做事所采取的活動形式主要是單一的符號活動。所謂符號活動，即以語言文字、數(shù)理邏輯及圖形圖像等符號為對象展開的活動，如聽講、看書、做作業(yè)、上網(wǎng)等。符號活動有助于促進(jìn)學(xué)生形成運(yùn)用符號在頭腦中或書面上做事（分析和解決問題）的認(rèn)知性素養(yǎng)，卻無法有效地促進(jìn)認(rèn)知性素養(yǎng)以外的動手操作、人際交往、社會實(shí)踐等方面素養(yǎng)的發(fā)展，這些素養(yǎng)的形成特別需要學(xué)生運(yùn)用符號活動以外的實(shí)體性活動（指以實(shí)際事物為對象的活動如動手操作、人際交往、社會實(shí)踐等）做事。因此，為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)全面和多樣化發(fā)展，應(yīng)讓學(xué)生有機(jī)會采用包括符號活動與實(shí)體活動在內(nèi)的多樣化活動展開學(xué)習(xí)過程。

以學(xué)為中心，落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的育人過程

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制決定了以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為旨?xì)w的育人過程應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為中心，而不能以教師的教授活動為中心。

“以學(xué)為中心”對育人過程提出了兩個重要的變革要求。其一，教師應(yīng)努力使學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)成為能動、獨(dú)立的學(xué)習(xí)。因?yàn)椋瑢W(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程，尤其是內(nèi)部信息加工、意義建構(gòu)和感受體驗(yàn)獲得的過程，是導(dǎo)致學(xué)生素養(yǎng)形成與完善的根本原因，被動、依附狀態(tài)的學(xué)習(xí)難以促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)形成與完善。尤其是社會責(zé)任感、原創(chuàng)能力、獨(dú)立決策能力、自主學(xué)習(xí)與發(fā)展能力等，更要求以能動、獨(dú)立的學(xué)習(xí)過程來塑造。其二，教師應(yīng)盡可能讓學(xué)生能動、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)教育過程的主要時間和內(nèi)容空間。這就要求教師盡量減少講授的時間和內(nèi)容，從而為學(xué)生能動、獨(dú)立學(xué)習(xí)提供更多的時間和內(nèi)容空間。而在以教為中心的育人過程中，教師不但以過多講授占據(jù)了學(xué)生能動、獨(dú)立學(xué)習(xí)所需的時空，也以精細(xì)的講解代替了學(xué)生能動、獨(dú)立完成學(xué)習(xí)的思維過程，因此難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的育人目的。

以學(xué)為中心的育人過程對于教師教導(dǎo)作用的基本定位是“教為學(xué)服務(wù)”。首先，它依然強(qiáng)調(diào)教師作用的重要性。因?yàn)橐詫W(xué)為中心的育人過程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生能動、獨(dú)立的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其占據(jù)教育過程的中心地位，并不是由學(xué)生自然、自發(fā)表現(xiàn)出來的，而是由教師有意識地激發(fā)、調(diào)動、促成的結(jié)果。實(shí)際上，在教育過程中，尤其是在開始，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是被動的、依附的，但在教師的激發(fā)、引導(dǎo)和支持下，學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸成為能動、獨(dú)立的學(xué)習(xí)。其次，在以學(xué)為中心的育人過程中，教師所發(fā)揮的“教為學(xué)服務(wù)”的作用與以教為中心的育人過程中教師發(fā)揮的作用有明顯的差異。這表現(xiàn)在教師發(fā)揮教導(dǎo)作用的機(jī)制、功能及具體方式等方面。教師促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教導(dǎo)機(jī)制只能是：教導(dǎo)作用→學(xué)生活動→學(xué)生發(fā)展，也就是說，教導(dǎo)作用并不能直接決定學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，它要經(jīng)由對學(xué)生活動的作用才能影響學(xué)生的素養(yǎng)形成。教導(dǎo)作用的功能是引導(dǎo)學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動，并促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程，以使學(xué)生通過自身活動經(jīng)歷獲得直接經(jīng)驗(yàn)，但教師不能代替學(xué)生經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)的過程。教導(dǎo)作用的方式，主要不是直接講授，而是對學(xué)生活動進(jìn)行動機(jī)激發(fā)、方法指導(dǎo)、動作示范、過程反饋、效果評價等。為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，教師教導(dǎo)的功能集中表現(xiàn)在為學(xué)生能動、獨(dú)立且有效完成學(xué)習(xí)過程提供所需服務(wù)。

（作者系華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、二級教授，中國教育學(xué)會教學(xué)論專業(yè)委員會副理事長。本文系國家社科基金教育學(xué)項(xiàng)目“‘雙減’背景下以學(xué)為本提升‘發(fā)展性學(xué)習(xí)質(zhì)量’的理論與行動研究”［BHA220113］的階段成果）

《中國教育報》2023年03月17日第5版