全科型小學教師是相對于小學分科教師而言的，是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結(jié)構(gòu)合理，能承擔國家規(guī)定的小學階段多門課程的教學工作，從事小學教育教學研究與管理的教師。

小學教師全科培養(yǎng)原本是為解決我國農(nóng)村偏遠地區(qū)師資匱乏、小學教師“被全科”教學的現(xiàn)實需求，所進行的以“包班制”為主要模式的實踐探索。2018年9月，教育部發(fā)布《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出“培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師”等要求。至此，小學全科教師被提升到卓越教師培養(yǎng)目標的層次。培養(yǎng)小學全科教師，不僅是解決教育實踐問題的基本途徑，還是課程改革對小學教師核心素養(yǎng)提出的基本要求。近幾年的教育實踐證明，培養(yǎng)全科型小學教師有助于提升小學教育質(zhì)量。

小學教師全科培養(yǎng)是由小學教育對象的認知特點決定的。

小學生面對的生活世界是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學階段正在逐步構(gòu)建對世界的整體認知。蘇聯(lián)教育家維果茨基指出，兒童在這時進入了一個彌漫性概括的世界，一切特征都漂移不定，不知不覺地，一個特征轉(zhuǎn)化為另一個特征。小學生的整體認知特點決定了其對外部世界的認識具有整體性和綜合性，小學教師要有意識地為兒童構(gòu)建對真實的“生活世界”的整體認知，這就決定了小學教育必然是以綜合為主的教育，這就需要小學教師具有復合型知識結(jié)構(gòu)，成為全科型教師。

小學教育的特質(zhì)呼喚全科型教師。

小學教育比其他學段的教育更具有啟蒙性、基礎性和綜合性。與中學生相比，小學生具有更強的向師性，自主學習能力和智能發(fā)展水平較低。這就要求教師在講解知識時能夠深入淺出，考慮學生的可接納性，同時善于把握學生智力發(fā)展的關鍵期，促進學生智力高效發(fā)展。小學生和小學教育的這些特點，決定了小學教育專業(yè)是一個綜合性強、知識面寬、相關學科充分融合的專業(yè)，小學教師應該具備跨學科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，其培養(yǎng)機制應充分凸顯知識體系的綜合性、完整性、基礎性和應用性。

鄉(xiāng)村小學教師應該在人格上更具情感性和人文性，在知識結(jié)構(gòu)上突出綜合性，在教育教學過程中強化技能性和藝術(shù)化，思維模式體現(xiàn)半童性，具有基于教育現(xiàn)場的研究反思能力。也有學者認為，小學全科教師既應具有兒童本位的專業(yè)知識，還應具有學科融合的教學理念與執(zhí)教能力。這就意味著，未來培養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學教師必須掌握比中學和大學教師更系統(tǒng)、更實用且更靈活的教育教學知識、技能和教育教學規(guī)律，還要注重包括師德、人文素質(zhì)和研究反思特質(zhì)在內(nèi)的綜合素質(zhì)。鑒于此，小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)目標的總體思路應著眼于培養(yǎng)具有良好綜合素質(zhì)的全科型小學教育人才。

新課改條件下小學課程綜合化呼喚教師素質(zhì)的綜合化。

2001年，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，要求“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，小學階段以綜合課程為主，課程實施要“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”。2012年，教育部印發(fā)《小學教師專業(yè)標準（試行）》，要求小學教師“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識”和“了解所教學科與社會實踐、少先隊活動的聯(lián)系，了解與其他學科的聯(lián)系”。《義務教育課程方案（2022年版）》強調(diào)，加強課程綜合，注重關聯(lián)，強化課程協(xié)同育人功能。

新課程改革高度重視在小學階段設置綜合實踐活動課程，這類課程立足于學生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，是在活動中強調(diào)學生對知識的綜合運用、增強學生實踐能力和創(chuàng)新精神的實踐性課程。綜合課程的設置要求小學教師具有綜合化的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，不僅要有廣博的知識和技能，而且要有較強的實踐運用能力。

小學教師全科培養(yǎng)是未來小學教師培養(yǎng)實踐的發(fā)展趨勢。

20世紀末21世紀初，在借鑒國際教育發(fā)展經(jīng)驗及反思國內(nèi)教育現(xiàn)狀的基礎上，我國小學教育已提出綜合課程的改革走向，并在全國各地廣泛開展以“包班制”為主要模式的實踐探索，對學生個性的最優(yōu)化發(fā)展和學習態(tài)度、興趣、情感因素提高等長期效應具有積極的促進作用，但也面臨著師資數(shù)量、質(zhì)量和教室功能等現(xiàn)實制約因素。

新世紀以來，小學全科教師培養(yǎng)的研究成為學術(shù)界關注的熱點，各地進行了積極地探索。例如，2006年，湖南省首次提出培養(yǎng)五年制?？茖哟蔚摹叭菩汀毙W教師；自2013年起，重慶市開始實施農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作，廣西也開始實施農(nóng)村小學全科教師定向培養(yǎng)計劃；2015年河北省開展農(nóng)村小學全科教師免費培養(yǎng)試點工作；河南省從2016年開始，以培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師為載體，啟動實施河南省免費師范生政策試點，并自2017年開始，對小學教育（全科教師）專業(yè)“定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)”；從2021年開始，甘肅省每年將通過定向委托培養(yǎng)、在職教師在崗培訓等方式，為全省鄉(xiāng)村學校特別是小規(guī)模學校和教學點培養(yǎng)、補充一批能勝任多門學科教學的小學全科型教師。無論是落后地區(qū)的義務教育師資困境，還是發(fā)達地區(qū)全科教學改革試點，抑或在職教師的全科培訓素質(zhì)提升工程，都充分反映了基礎教育發(fā)展對于改革高等師范教育分科培養(yǎng)模式，進而激發(fā)提升小學教師培養(yǎng)質(zhì)量的強烈愿望，小學全科教師的職前培養(yǎng)改革勢在必行。

目前，從全國范圍來看，小學全科教師的廣泛實踐主要是面向農(nóng)村教育。隨著經(jīng)濟發(fā)展以及適齡入學兒童的減少，小規(guī)?！鞍嘀啤敝饾u成為可能，小學全科教師培養(yǎng)不僅是解決農(nóng)村教育的應急之策，也成為我國小學教育改革發(fā)展的未來趨勢。

（李曉梅系蘭州城市學院副教授，許春燕系該院副教授。本文系甘肅哲學社會科學規(guī)劃一般項目“鄉(xiāng)村振興背景下甘肅鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)素質(zhì)提升研究”［2021YB101］成果）

《中國教育報》2023年04月13日第8版