個人簡介

陳建姣，浙江省衢州風華學校初中科學教師，正高級教師，浙江師范大學兼職教授，浙江省教育學會中學科學教學分會常務理事，長三角教研聯(lián)盟專家，浙江省特級教師，浙江省萬人計劃教學名師，教育部新時代中小學名師培養(yǎng)對象。在科學探究開放性、體現(xiàn)科學本質(zhì)的科學教學等方面開展了較深入的實踐。

“探究實踐是科學這一學科的特色，不僅要有形，更應有神。‘’   

    浙江省初中段實行綜合科學課程的改革已走過30多個年頭，我從1996年大學畢業(yè)至今一直任教初中（自然）科學?！昂椭C平等、激情帶動、突出本質(zhì)、互動生成”是我的教學主張，其中“突出本質(zhì)”體現(xiàn)的是科學這一學科的特色，而科學探究是科學本質(zhì)的重要方面。從2011年版初中科學課標的“科學探究”到2022年版義務教育科學課標的“探究實踐”，我都依標努力實踐。體現(xiàn)科學探究實踐的科學課深深地吸引著我的學生。探究實踐既是科學學習的內(nèi)容，也是學習科學的重要方式。經(jīng)過深入的實踐與反思，我也領(lǐng)悟并踐行了“通過探究實踐促進學生科學思維的提升”這一學科育人目標。探究實踐如何促進科學思維的提升？下面，與大家分享幾個與探究實踐相關(guān)的教學故事。

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以探究實踐轉(zhuǎn)變思維方式

“遺傳與進化”是浙教版科學教材九年級下冊第1章《演化的自然》第5節(jié)的內(nèi)容，其中“遺傳”部分包括“遺傳和變異現(xiàn)象”“遺傳物質(zhì)的傳遞”兩部分。DNA、基因及基因?qū)π誀畹目刂剖恰斑z傳”部分的重要內(nèi)容。在教學實踐中，根據(jù)自己對教材的理解，并依據(jù)學生在此之前學習了大量能支持“結(jié)構(gòu)決定功能”的相關(guān)科學事實，我結(jié)合DNA的結(jié)構(gòu)模型圖介紹DNA分子的結(jié)構(gòu)，之后便快速進入“基因”的教學，強調(diào)“基因是DNA分子上起遺傳作用的有效片段”“基因控制生物的性狀”，我以“電視機遙控控制電視音像特點”類比“DNA上的基因控制生物的性狀”，以便學生理解“基因是DNA分子上起遺傳作用的有效片段”“性狀與基因間的對應性”。

然而，上述教學，學生的學習效果并不佳。在“具體情境中，考查基因?qū)π誀钇鹂刂谱饔谩钡臏y評中，學生依然會弄不清楚性狀與基因的對應關(guān)系，弄不清楚性狀不同是因為基因不同導致的。

反思上述教學，教師雖然采用了直觀教學法、類比教學法，而學生是從“結(jié)構(gòu)決定功能”這一共通概念演繹到基因的學習中——性狀的不同是由基因的不同結(jié)構(gòu)決定的，但學生對基因的結(jié)構(gòu)卻不了解，缺乏相應的證據(jù)支持。那如何讓學生獲得形象的證據(jù)支持，又不超初中的課標要求呢？

在一次校內(nèi)的名師教學展示活動中，我對這節(jié)課進行了重新設(shè)計。通過以下環(huán)節(jié)組織學習：學生搭建DNA分子模型；學生介紹DNA分子的基本結(jié)構(gòu)單位；學生介紹每個基本單位的結(jié)構(gòu)組成；觀察所給模型，推測不同基因的主要區(qū)別?！懊撗鹾塑账岬慕Y(jié)構(gòu)”并不作知識的要求，只是作為認識基因結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。當學生建立起“不同的基因，其結(jié)構(gòu)是不同的；不同結(jié)構(gòu)的基因決定了不同的性狀”的認知后，它的使命就完成了。因此，“脫氧核苷酸”并未出現(xiàn)在這節(jié)課的結(jié)構(gòu)化板書中。

在改進后的教學中，我運用了模型開展探究實踐，而這樣的探究實踐不僅成功構(gòu)建了基因的概念，更促進了思維方式的轉(zhuǎn)變。初中科學的學習是沿著“尋找證據(jù)”到“建立概念”的方向進行的，而非完全通過抽象的演繹來建構(gòu)概念，即便是“基因”這樣的抽象概念。

2

以探究實踐培養(yǎng)思維方法

“物質(zhì)的構(gòu)成”是浙教版科學教材七年級上冊第4章《物質(zhì)的特性》第1節(jié)的內(nèi)容，該內(nèi)容包括“物質(zhì)由分子構(gòu)成”“分子之間存在空隙”“分子處于不停的運動之中”“分子之間的引力和斥力”等。教材在該部分安排了“觀察蔗糖”“酒精和水的混合”“芝麻和黃豆混合”“氣體擴散實驗”“液體擴散實驗”“鉛柱粘合實驗”等豐富的探究實踐活動。

在以往教學中，我會將上述探究實踐活動通過演示或小組合作的方式一一開展。學生也會學得不亦樂乎。但是這樣的教學，只是停留在教教材的層面上，只是讓學生參與了“做”，而對學生思維的提升效果并不明顯。

在一次浙江省的“百人千場”送教活動中，我對這節(jié)課進行了新的嘗試。在這節(jié)課中，我以知識為明線、以科學思維方法為暗線來組織。

學生在觀察方糖活動中，當將碾碎的蔗糖粉末放入水中后，發(fā)現(xiàn)蔗糖粉末不見了。這時我問學生：“蔗糖還存在嗎？”“還存在的蔗糖為何不見了？”學生馬上回答：“這時蔗糖以分子的形式存在于水中，所以看不見了。”我追問道：“那么，你是怎么確定的呢？”這時，學生無言以對了。隨即，我接過話題，“科學史上，也是因為分子很小，曾經(jīng)無法直接觀察到它，導致阿伏加德羅提出的分子學說直到他去世，仍然沒有被大多數(shù)化學家所承認?！敝?，我再介紹掃描隧道顯微鏡及其視野下的分子。這部分的教學，為科學思維方法埋下伏筆：“我們今天也要研究分子，但沒有掃描隧道顯微鏡，怎么研究呢？”從而確定研究所需的主要思維方法：從直接感知的現(xiàn)象推測無法感知的事物。這樣的思維方法在生活中也常用到。

從“酒精和水混合后總體積變小”推測出“分子間存在空隙”，從歸納出的“物質(zhì)能擴散”逐級推測出“分子是會運動的”“分子處在不停的運動中”“分子在不停地做無規(guī)則運動”，從“高錳酸鉀在熱水中的擴散比在冷水中快”（用高錳酸鉀消毒片替換教材實驗中的紅墨水，以便學生操作；而本節(jié)內(nèi)容的分子泛指構(gòu)成物質(zhì)的微觀粒子）推測出“溫度越高，分子無規(guī)則運動越快”，從“鉛柱粘合實驗”推測出“分子間存在引力”。

在本節(jié)課的教學中，我還運用了預測、分類、模型、歸納等思維方法。在學生做“酒精和水混合實驗”前，讓學生對實驗結(jié)果進行預測，學生經(jīng)過討論得出：若分子間不存在空隙，則混合后，總體積可能是不變或增大；若分子間存在空隙，則混合后，總體積可能是不變、增大或減小。當學生通過實驗發(fā)現(xiàn)，混合后總體積減小，則不難推測出“分子間有空隙”的結(jié)論了。為加深理解，可讓學生從微觀視角畫出酒精和水混合的模型。從氣體擴散實驗、液體和固體能擴散的事實，歸納出“物質(zhì)能擴散”的結(jié)論，學生再基于此進行推測。

在這節(jié)課的小結(jié)環(huán)節(jié)，我讓學生對本節(jié)課的實驗、觀察、控制變量等科學方法進行了反思，也對推測、預測、分類、模型、歸納等科學思維方法進行了小結(jié)。這次嘗試，不僅走向了用教材教，也很好地落實了學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3

    以探究實踐建構(gòu)思維模型

2012年，我的一個徒弟參加了浙江省衢州市初中科學優(yōu)質(zhì)課評比，這次比賽的課題是“大氣的壓強”，我作為師父全程參與了磨課。這節(jié)課有很多實驗可以開展，如覆杯實驗、瓶吞雞蛋、馬德堡半球?qū)嶒灥冉?jīng)典實驗。這節(jié)課學生也有一些前概念，如吸飲料、吸盤掛重物、膠頭滴管吸液體等與“吸”相關(guān)的應用。因此，我們設(shè)計這節(jié)課時，將以往的教師演示實驗或?qū)W生按設(shè)計好的方案進行活動改成學生自己選擇儀器證明大氣壓的存在，設(shè)計了“吸飲料”比賽，揭示其中的原理。學生將覆杯、吸了液體的滴管、變癟的礦泉水瓶、吞了雞蛋的瓶子分別放入鐘罩，并對鐘罩進行電動抽氣，產(chǎn)生杯中水落下、滴管中液體回到燒杯、礦泉水瓶復原、瓶子吐雞蛋的實驗現(xiàn)象?；顒娱_放又熱鬧，比賽激烈又意外，徒弟憑借扎實的基本功演繹了精彩的一堂課，并獲得第一名。

這節(jié)課真的如此完美嗎？通過課堂觀察，我發(fā)現(xiàn)學生在“證明大氣壓存在”的環(huán)節(jié)時像是無頭蒼蠅，對教師的演示只有驚嘆而沒有思維的發(fā)展。

下課后的調(diào)查證實了我的觀察，我找了幾名學生問了幾個問題：“證明大氣壓的方法是你們自己想出來的嗎？”“你是怎么想到用這樣的方法的？”“鐘罩實驗證明大氣壓的存在與你們設(shè)計的實驗方法有相似之處嗎？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生運用的方法是直接從教材或教輔上搬來的，根本沒有一個尋找方法的清晰思路，也自然不清楚他們展示的方法與教師演示的方法間有何相通之處。這節(jié)課的設(shè)計存在問題！但我們當時卻想不出解決的辦法。

2013年6月，浙教版初中科學教材進行了改版，在“大氣的壓強”這一節(jié)增加了一個學生活動“瓶中取袋”：將一只薄膜塑料袋放入廣口的瓶中，使塑料袋盡可能貼近瓶壁，將袋口沿瓶口翻過來，用橡皮筋緊緊地扎在瓶口上，試著將塑料袋從瓶內(nèi)拉出。這個活動啟發(fā)了我對這節(jié)課的重新構(gòu)思，并進行了實踐。

首先，讓學生通過“瓶中取袋”活動真切體驗塑料袋被外力壓著而拉不出來的感覺，袋子周圍只有空氣，這樣通過此活動就讓學生感受到大氣的壓力，從而驗證大氣能產(chǎn)生壓強。教師再演示，將橡皮筋撤去后，便能輕易地將袋子取出。設(shè)問：用橡皮筋扎或不扎，外界的大氣并沒有發(fā)生改變，那為何我們的感受是不同的？學生用語言很難表達，只能講出“內(nèi)外平衡”的大概意思。我讓兩名學生上臺模擬。甲、乙兩名學生蹲馬步面對面站立，甲用一只手掌緊靠乙的一只手掌，其他學生判斷這兩位是否施力。學生們建議某一方向后退，通過觀察另一方的手是否運動作出判斷。教師引導學生從中抽象出“瓶中取袋”的思維模型：通過減小袋與瓶之間（塑料袋一側(cè)）的氣壓，來體現(xiàn)外界大氣壓的存在。

接著，我再讓學生根據(jù)這樣的思維模型，自己選擇儀器證明大氣壓的存在，并要求學生在展示時說一說“用什么方法趕走空氣”“證明的大氣壓的方向如何”。教學中發(fā)現(xiàn)，學生在活動時不再像是無頭蒼蠅了！學生能清晰地匯報，分別用水、熱空氣、擠膠頭、擠吸盤等多種不同的方法趕走空氣。科學史上著名的馬德堡半球?qū)嶒炓灿昧送瑯拥乃季S模型。

還有不同的思路來證明大氣壓的存在嗎？有了前面的思維模型作鋪墊，學生很快想到反證法思維模型：使外界氣壓消失或減小，實驗現(xiàn)象將復原。將水不會掉落的覆杯、吸了液體的滴管、變癟的礦泉水瓶、倒置的吞了雞蛋的瓶子分別放入鐘罩中，用真空泵向外抽氣，產(chǎn)生的明顯現(xiàn)象再次佐證了大氣壓強的存在。

最后，進行歸納，無論是立證，還是反證，都是運用“物體兩側(cè)產(chǎn)生的壓強差使實驗產(chǎn)生明顯的現(xiàn)象”這樣的思維模型從而得出結(jié)論。至此，將各種各樣的證明方法歸為一個統(tǒng)一的思維模型，體現(xiàn)了科學這門學科思維的深刻性、簡潔性和完美性。

探究實踐是科學這一學科的特色，不僅要有形，更應有神。為發(fā)展學生思維而教的探究實踐是核心素養(yǎng)背景下課程改革的新方向，我將繼續(xù)努力實踐。

《中國教育報》2023年06月02日第5版