作為有著30年教齡的一線語文教師，我深深感到自己的文論知識過時(shí)。近期的論文里，不斷看到隱性敘事、視域融合、語篇理論等知識，和我早先熟知的文以載道、文似看山不喜平、典型化等知識，似乎是兩個(gè)世界在對話，知識迭代實(shí)在迅速。我開始多方面自學(xué)文論書籍，有了如下心得。

“三步法”吸收文論知識。第一步，學(xué)什么，即確定閱讀書目。我大學(xué)學(xué)習(xí)過的《文學(xué)理論》是上個(gè)世紀(jì)80年代初期書籍，很多西方文論知識都沒有涉及，早已落伍。我咨詢剛就職的新教師、還請教一些網(wǎng)友，最終擇定了近期編著的一些書目，如童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》、王一川主編的《文學(xué)批評教程》、段吉方主編的《20世紀(jì)西方文論》、喬納森?卡勒所著的《文學(xué)理論入門》、約翰·蓋利肖所著的《哈佛短篇小說寫作指南》等10余種，然后結(jié)合王先霈的詞典，開始“亂翻書”的日子，將涉及的文論知識梳理出來。有些概念貌似比較偏，但其實(shí)課堂上用得著，如法國戲劇家讓·柔璉的“第四堵墻”，即演員不要理會(huì)觀眾的反應(yīng)，很好地落實(shí)了統(tǒng)編版高中必修下冊第二單元即戲劇單元的“學(xué)習(xí)任務(wù)”之一排演的要求。

第二步，怎么學(xué)。面對這么多書籍，我采用的是泛讀方法，先讀一本，不管懂不懂直接從頭讀到尾，遇到不懂的文論知識再查找資料。起初，只是逐一閱讀，勾畫圈點(diǎn)加筆記，讓整本書的系統(tǒng)呈現(xiàn)出來，里面的一些概念先在筆記本上摘錄出來，一些因翻譯問題或者書籍略說而無法了解的概念就參考詞典或網(wǎng)絡(luò)。

第三步，怎么用，就是哪些文論知識可以用到教學(xué)中。概念太多了，王先霈的詞典里就有1000多個(gè)概念，不可能全部用到語文教學(xué)中。我就結(jié)合中國知網(wǎng)，查看《語文建設(shè)》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》等多種語文雜志，看里面論文涉及過哪些概念，梳理出高頻概念，再將這些高頻概念與自己對教材的分析結(jié)合起來。如我看到好幾篇論文涉及“文本縫隙”這個(gè)概念等，我發(fā)現(xiàn)“文本縫隙”與“細(xì)讀”“癥候閱讀”有聯(lián)系，便將三個(gè)概念加以比較，不僅更深入理解了這些概念的自身特征，還使得運(yùn)用概念分析教材的操作性、有效性增強(qiáng)了。

“分類法”運(yùn)用文論知識。經(jīng)過確定書目、積累概念、知識遷移三步，將文論知識化繁為簡，從書本回到課堂，為理論知識變教學(xué)實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況，我將文論知識的功能分為更新策略、凸顯文體、剖析文本三類。

第一，更新閱讀策略?！督處熃虒W(xué)用書》高中必修上冊第一單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”里十分罕見地提到了“闡釋循環(huán)”，即對整體的理解，有賴于對局部的把握；對局部的理解，有賴于對整體的把握。這種局部與整體必須聯(lián)系的閱讀策略，比聯(lián)系上下文的閱讀策略更宏觀。如昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》里的石礫滑坡“像軍旅遠(yuǎn)去的喊殺聲”以比喻寫出了一種險(xiǎn)情，而若結(jié)合整詩就會(huì)感到詩里有向下與向上（攀登）兩種力量對抗，體現(xiàn)出昌耀的不屈與堅(jiān)韌精神。

第二，便于凸顯文體。很多概念主要是針對某一體裁提出來的。了解“知人論世”“意象”等概念，分析中國古代詩歌就會(huì)更得心應(yīng)手。了解“文質(zhì)兼美”“文如其人”“文氣”等概念，分析文言文勢如破竹。了解“戲劇沖突”“舞臺(tái)說明”“對白”后，再了解“第四堵墻”，會(huì)讓劇本從文學(xué)走向表演，從文本走向活動(dòng)，更合乎新課標(biāo)理念。掌握“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”這“三要素”外，若了解敘事學(xué)里“典型環(huán)境下的典型人物”“有限視角與無限視角”“搖擺”“異化”“詩化小說”等概念，閱讀小說的獲得感會(huì)更強(qiáng)。不知道語言的“變形”“陌生化”，就無法理解“一棵樹在雨中走動(dòng)”“沉默是今晚的康橋”“呈給你黃土下紫色的靈魂”這些精彩詩句，簡直不具備閱讀現(xiàn)當(dāng)代詩歌的能力。

第三，利于剖析文本。文論知識最大的價(jià)值就是實(shí)用，能夠幫助我們分析具體文章?！凹?xì)讀”是文本分析最主要的方法，賴瑞云教授在孫紹振教授的基礎(chǔ)上梳理出了以下的文本解讀方法：形象三維組合解讀法、三層揭秘法、藝術(shù)形式規(guī)范知識解讀法、錯(cuò)位解讀法、感覺解讀法、關(guān)鍵詞語解讀法、還原法、替換法、矛盾法等。如改寫《百合花》的結(jié)尾，然后與原文對照，突出原文本的特色，這是“還原法”，可激發(fā)讀者的閱讀創(chuàng)造力。雪萊的《致云雀》有郭沫若、楊憲益、查良錚、江楓、飛白等多種譯本，教材為何會(huì)選擇江楓版？在課堂上拋出這個(gè)問題，不僅開拓學(xué)生視野、激發(fā)學(xué)生興趣，也更能培育學(xué)生思維發(fā)展、審美提升與文化傳承的語文核心素養(yǎng)。

語文教師不同的知識體系，會(huì)產(chǎn)生不同的文本分析策略，影響課堂推進(jìn)的層次和秩序，從而影響培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的效果。通過學(xué)習(xí)這些文論書籍，我感到對分析課文、理解課文、處理課文效果十分明顯，有些還可拓寬課堂教學(xué)的內(nèi)容，讓課堂變得高效、靈活。

（作者單位系浙江省諸暨市草塔中學(xué)）

《中國教育報(bào)》2023年06月07日第9版