■本期關注·聚焦中小學教師評價改革（二）

自中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“經過5至10年努力，各級黨委和政府科學履行職責水平明顯提高，各級各類學校立德樹人落實機制更加完善，引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發(fā)展的評價辦法更加多元，社會選人用人方式更加科學”的改革目標以來，諸多學校進一步認識到校本教師評價的必要性與重要性，開始探索構建校本教師評價制度。然而在實際探索過程中，有的學校不知“路在何方”，有的學?！按┬滦呃下贰?。校本教師評價應圍繞教師，發(fā)揮評價的導向、診斷和改進功能，真正促進教師成長。

評價要關注本校實情及教師實際需求

近年來，我們調查了解過不少學校的校本教師評價方案，發(fā)現很多學校存在以下幾個方面的問題：

一是校本教師評價過于貪大求全，面面俱到卻又泛泛而談。評價面鋪得特別廣，但每個方面又都不深，重點性不突出，其評價不是基于本校教師教學所表現出的真實問題與真實需求，而是建立在為了健全學校規(guī)章制度而評、為了向上交材料而評的面子工程上。無論是新手教師還是資深教師，不論其背景、受教育程度、教學風格如何，都用同一把尺子、從同一個角度、采用單一的模式來衡量和評價全體教師。

二是評價指標與評分規(guī)則不完善、不清晰、不明確。例如有的學校對課堂教學評價的指標之一是“教學效果很好”，問題在于，如何界定“很好”？沒有清晰的標準做抓手的評價只能是腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，終將落入經驗主義、憑感覺作出評價的窠臼。

三是陷入另一種極端：過度推崇精確的信息化評價、量化評價。信息技術賦能教師評價本沒有錯，但有的學校卻利用信息技術來隨時隨地對本單位教師進行評價考核，校本教師評價成為一種對教師的全景式的監(jiān)控，“數據”一大堆，但成不了“證據”，量化數據大于一切，以分論英雄成為潛在的評價標準，分數之外的努力成為點綴，教師育人的復雜性被遮蔽。

新時代，校本教師評價需重點關注本校實情與教師的實際需求。在研究國家層面、區(qū)域層面對教師評價的基本要求的基礎上，思考本校現有的教師評價存在哪些問題與困境，通過“現狀調查—分析數據—提煉問題”的邏輯，聚焦目前學校教師隊伍建設中亟須解決的關鍵性問題，結合本校教師專業(yè)發(fā)展現狀與未來成長定位，對不同發(fā)展階段、不同類型或層次的教師評價進行具體分析，錨定、聚焦教師評價的方向，以此來確定校本教師評價目標和評價內容。使用精確的、描述性、可觀測性的語言來界定評價指標，在評價結束后，根據評分規(guī)則對教師予以描述性反饋和指導。

教師是處于真實情境的“意義建構者”與“智慧行動者”，而不是脫離了教育情境的、生產抽象分數的“工具人”。教師評價本質上是對教師專業(yè)實踐的評價，作為整個教師評價體系中最接近教師專業(yè)實踐的、最接地氣的一環(huán)，校本評價應關注教師所處的真實教育情境及其所表現出的實踐智慧。除了比賽、學生成績等結果性數據，更需重點關注教師育人的過程性數據，如教師的備課、課堂教學、師生互動、作業(yè)設計與批改、學業(yè)述評等專業(yè)實踐表現，以及學生視角下的體驗與反饋等，盡可能地關照教師專業(yè)實踐的復雜性和情境性，這種復雜性和情境性也決定了教師評價的專業(yè)性。

校本教師評價應以教師發(fā)展為導向

我們可以參照教育評價的范式演變，來思考校本教師評價該走向何方。自美國學者泰勒提出教育評價的概念以來，教育評價演變出了3種范式，分別是基于標準測驗理論的“對學習的評價”、基于新一代測評理論的“為了學習的評價”和“作為學習的評價”。與之相對應的，教師評價也有3種范式：“對教學的評價”“為了教師的評價”和“作為教師學習與發(fā)展的評價”。

傳統(tǒng)的校本教師評價幾乎等同于校領導對教師工作的考核，這屬于“對教學的評價”范式。這種評價服務于對本校教師教學工作的監(jiān)督、問責、篩選，特別是評價結果的作用僅限于對教師進行績效獎懲，與學校管理混為一談，具有自上而下的管控性質。

新時代，校本教師評價應從“對教學的評價”轉向“為了教師的評價”和“作為教師學習與發(fā)展的評價”，發(fā)揮評價的導向、診斷和改進功能，用評價目標、評分規(guī)則、評價結果等引領、指導教師的專業(yè)學習與專業(yè)發(fā)展。

評價目標與評分規(guī)則應詳細描述好的教師專業(yè)實踐是怎樣的，以及不同水平教師的具體表現，基于目標與規(guī)則，教師可以分析自己的專業(yè)實踐將往何處去、現在處于何種水平，以及如何縮短兩者之間的距離，以進一步改善自己的專業(yè)實踐。在評價結束后，還應重點關注對于評價結果的運用，為教師提供多維的過程性數據以及有針對性的描述性反饋，并為教師提供改進方案與資源支持。

此時，校本評價本身也成為教師參與的學習性活動，評價標準就是教師學習的標準，教師參與評價的過程就是教師進行學習、反思與發(fā)展的過程，也是加深對自己專業(yè)實踐理解的過程。由此，“教師評價”“教師學習”以及“改進后續(xù)教育教學行動”這三者得以實現一致性、一體化。

在理解與對話中發(fā)揮教師主體作用

在傳統(tǒng)的教師評價中，教師主要扮演的是傾聽、接受評價的“客體”形象，處于被動、失語狀態(tài)。學校在進行校本教師評價時，要尤為注意評價對象在評價過程中的主體地位，在理解與對話中構建校本教師評價的文化與生態(tài)機制。

具體而言，一是尊重教師權益，發(fā)揮教師作為評價主體的主觀能動性，使教師能夠有意識地結合具體的評價標準認識并反思自己的教學實踐。特別是要關注教師的自我評價，例如教師根據評分規(guī)則進行自我評述和結合日常課堂教學撰寫自我反思日記等，明確自己的優(yōu)勢和不足。此時，教師的自我評價不再是經驗之談，而是有標準依據，科學地評估、反思和改進自己專業(yè)實踐的一種方式。

二是評價者和評價對象之間需要理解與對話，在協(xié)商中達成共識。特別是擁有更多權力的學校管理者要注意傾聽本校教師的聲音，將教師的意見反饋作為設計和迭代校本教師評價的重要依據，讓全體教師參與到評分規(guī)則的制定過程中，標準制定后進行公開解讀、民主溝通，提高教師對評價的參與感和認同感，形成集體共識。

三是應鼓勵所有與評價有關的利益相關者，例如同事、學生和家長等，積極參與教師評價過程，發(fā)揮各利益共同體的作用，構建教師評價共同體。

四是用一雙發(fā)現美的眼睛看待教師，在評價中不僅要指出問題，還要多對教師的優(yōu)點進行鼓勵，因勢利導，引領教師在評價中不斷成長。

教師評價體系要進行一體化設計

在以往調查過程中我們還發(fā)現，部分學校的教師評價體系缺乏整體設計。一方面，從學校內部層面來看，以往基于經驗、簡單設計的教師評價制度，難免帶上校領導的個人偏好等主觀色彩，甚至出現每換一任校長，學校的行動方向就要發(fā)生重大變化等現象，教師評價的價值導向波動大，缺乏穩(wěn)定性、科學性、全局性。另一方面，從區(qū)域層面來看，教師要受到多方評價，各部門對教師的評價難免出現重復交叉現象，繁瑣而重復的教師評價加重了教師的工作負擔，各自為政的教師評價導致教師無法將各項工作統(tǒng)一起來，難以形成育人合力。

作為“承上”（國家與區(qū)域層面的教師評價）和“接下”（對接本校教師）的中間環(huán)節(jié)，校本教師評價需要一體化設計，這是開展校本教師評價的根本保障。一方面，厘清評價目的，抓住評價重點，基于本校教師特色發(fā)展目標，穩(wěn)住校本教師評價的龍頭與大方向。另一方面，將校本教師評價對標國家教師評價、區(qū)域教師評價，建立互聯(lián)互通的教師評價數據庫，系統(tǒng)整合，促進各類教師評價信息和結果的融通共享，切實減少評價檢查次數、簡化評價檢查流程，取消不必要的評價，整合相類似的評價，使教師評價的數據盡量一次收集、多方使用，避免評價的重復交叉、多頭考核與僵化。

新時代的校本教師評價，應打造成為助力教師專業(yè)發(fā)展的學習型支持系統(tǒng)、關注真實情境的內生型支持系統(tǒng)、倡導理解與對話的文化生態(tài)系統(tǒng)以及既想教師所想又想教師未曾想的頂層設計與保障系統(tǒng)。由此，引導教師潛心育人的評價制度才會更加健全，從而更好推動教師發(fā)展和學校改進，更好地促進學生的成長與發(fā)展。

（作者周文葉系華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授，侯淑慧系上海市松江區(qū)教育學院科研員）

《中國教育報》2023年12月06日第5版