聽評課是中小學改進課堂教學、促進教師發(fā)展的重要路徑與策略。由于校長的角色位置以及與教師之間的特殊關系，校長的聽評課更具有特別的意義。有實證研究顯示，在校長參與的聽評課活動中，校長既會成為積極因素，也會成為消極因素。因此，校長要通過聽評課引領教學改革，既要有具體方法，更要深化認識其價值與理念。

    校長聽評課

    需要解決好價值定位問題

從聽評課的現(xiàn)實需要來看，課堂一直被視為學校教育最為核心、關鍵的要素。為了實現(xiàn)課堂教學改革，學校中出現(xiàn)了各式各樣、類型豐富的課，如公開課、匯報課、觀摩課等。同時，我們也構建了許多關于課堂的觀念，如“課比天大”“上好課是最大的師德”“把課堂還給學生”等。我們更有對“課”的一些理性和理想的追尋與議論，如：什么樣的課是好課？什么樣的課是高效課堂？由此對課堂的各種探索和努力，都在回應課堂教學“如何更好”的訴求，校長聽評課也是在推動著這樣的訴求。

但是，校長對聽評課更需要建立清晰的立場。也就是說，校長要認識到，課程的實施都體現(xiàn)在具體的課堂教學過程中，課程改革的深化應遵循的基本路線是：改革課程—改變課堂—改善學習。這三者形成逐次推進、層層深入的邏輯關系。因此，課堂教學改革的內在要義是改變學生學習方式，根本使命是改善學生學習，讓學生真正成為課堂學習的主人。校長尤其要認識到，課堂是學生生命與人生成長發(fā)展的歷程，課堂不僅關乎學生的知識學習，還關乎學生的生命成長和人生發(fā)展。從這個角度來看，校長聽評課的底層邏輯在于促進課堂教學對學生有效學習和生命意義的高度關注。

所以，校長聽評課需要不斷引導教師重新建構“學生”和“學習”的概念與觀念，將對學生的認識從“受教育者”轉變?yōu)椤皩W習者”，并通過聽評課幫助教師建立課堂教學職責：重視學習的價值、關注學習的需要、創(chuàng)造學習的環(huán)境、鼓勵學習的發(fā)生、支持學習的行動。促進教師通過充分履行上述職責，讓課堂真正成為“生動”課堂：一方面，課堂教學因為師生的有效互動與心智溝通而體現(xiàn)出鮮活靈動；另一方面，學生能夠在課堂中積極地參與活動和行動，成為學習的主體，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。這樣的聽評課才能真正體現(xiàn)課堂教學改革的價值意蘊。

    校長聽評課

    需要解決好觀念認識問題

校長需要建立怎樣的聽課觀和評課觀，也是影響校長聽評課價值實現(xiàn)的重要問題。由于課堂教學變革的復雜性和多主體性，現(xiàn)實中的課堂改革常常采用單因素的方式解決課堂教學的具體問題，又多將目光聚焦在教學的模式、方法、手段和技巧的應用上，學校的聽評課也容易忽略課堂教學最為實質性的因素。

要對聽評課有正確的認識，首先要理解“課”與“課堂”的意義。課堂本質上是學生學習發(fā)生的場所，課堂亦即“學堂”，課堂改革就是要不斷依據時代的要求和學生多樣化的學習需求，尋求最優(yōu)化的路徑與方法。正因為這樣，聽評課就是將原來封閉的課堂變成開放的課堂，通過打開每一間教室的大門，建立教師合作性的同事關系和共進性的學習共同體，形成改進課堂的共識與合力。所以，聽評課的基本命題是“以課為例、思考教學、研討教學、改善教學”。

基于此，校長要進一步認識聽評課的“課”的含義。第一，課即例子。每次聽評課的活動，都是教師共同研討教學問題的案例載體，而不是供大家以價值尺度評判其成功或失敗、優(yōu)秀或差劣的靶子。第二，課即話題。每次聽評課的活動，要能為教師引出研討教學、理解教學的話題，圍繞話題才能讓教師貢獻經驗、分享智慧，而不是面面俱到、淺嘗輒止地空泛議論。第三，課即教學。課堂具體表現(xiàn)為時間、內容、過程與方法等很實際的要素，聽評課活動要幫助教師通過具體的課堂細節(jié)從整體上理解教學，形成關于教學的大智慧。第四，課即行動。校長通過和提供課例的當事人、聽評課例的參與者相互交流研討，可以獲得啟示與建議，從而形成持續(xù)改進教學的行動策略。

要通過“以課為例”進而改進教學，需要把握的核心觀念是課堂教學中師生角色與地位的調整。教師在課堂中天然地擁有權力，因而處于主導地位；學生作為以學習為天職的人，享有多種學習的權利。教師的課堂權力體現(xiàn)的是更好地保護學生的學習權利。如果課堂中學生不能有效學習，那么再出色的教學設計，其價值也無從談起。所以，學生與學習是課堂教學的關鍵詞，課堂教學的本質在于維持、喚醒、激發(fā)和促進學生的學習潛力和能力。課堂教學中建立教師賦權與學生增能的關系，是課堂改革需要關注的重要任務，也是校長聽評課需要堅持的正確認識，這樣的認識，才能幫助校長看清課堂的表象與真相。

    校長聽評課

    需要解決好思維方法問題

校長聽評課，是以親身參與的實際行動，引領教師改進課堂教學的過程，也是體現(xiàn)自身課程教學領導力的重要方式。校長聽評課需要從實際出發(fā)，針對具體情況和具體問題進行分析研究，可以有諸多具體的方法。但從方法論的角度看，方法的實質是思維方式的轉型。所以，校長聽評課需要從以下思維方式中尋求精確的方法。

一是關系思維。教師和學生本是關系概念。師生彼此依存，相互作用，共同構成了課堂教學最重要的關系。課堂教學是師生在真實的人際關系中多元互動、溝通與交流的學習和發(fā)展活動。校長聽評課的關系思維，就是強調課堂教學改革要將學生視為教學的資源而不只是教學的對象。學生資源觀，既表現(xiàn)為學生在課堂中與教師在教學過程中的互動作用，也表現(xiàn)為學生是促進教師專業(yè)成長的重要力量，師生彼此實現(xiàn)生命質量和能量的提升。同時還要將學生視為課堂教學中相互學習的資源。學生越來越被視為課堂改革和教學變革的重要力量，所以，校長聽評課，不僅自己要更加聚焦和關注學生在課堂上的學習狀態(tài)與狀況，更要引導教師將教學的目光投向學生的學習行為，以此確立課堂改革的學生路線，把“問道于學生”作為課堂改革的重要路徑。

二是科學思維。課堂教學不僅是實踐藝術，更是科學理智的學術。課堂教學關涉著太多的科學性問題。如課堂教學就是讓學生學會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，問題是有效教學的起點，沒有問題就沒有高效的課堂。但是，什么樣的問題是好問題？怎樣的問題才具有思維和思考的價值？如何建立“問題系統(tǒng)”從而通過系列問題的解決實現(xiàn)深度學習？學習者在解決前一個問題后如何解決后一個問題，前后問題之間有著怎樣的聯(lián)系？系列問題之間又構成怎樣的一個整體？這些問題都是科學性問題，如果僅憑感覺，就只能導致課堂熱鬧答問而無實際效果的現(xiàn)象。所以，校長聽評課需要規(guī)避僅憑熱情、經驗和直覺判斷的問題，樹立科學觀念，尊重規(guī)律、遵循原理、講究章法，在充分保證合理正確的基礎上，再強調藝術的創(chuàng)新。尤其是當下學習科學、腦科學研究以及教學心理學、教學傳播學等理論的興起，為課堂教學奠定了堅實的科學基礎，也會使課堂改革成為“講理”的實踐探索。

三是系統(tǒng)思維。學校教育情境中的課堂，是一個復雜運行系統(tǒng)，既有其內在的要素與結構，也有外部諸多的影響因素和作用方式。因此，課堂中的問題，許多原因存在于課堂之外。校長的聽評課也就不能僅就課堂談課堂，而是要確立系統(tǒng)性思維。校長要認識到課堂教學的質量固然與課堂內在的要素有關，但從根本上受制于學校的管理、服務、資源、環(huán)境、條件和評價，以及組織、體制和人際關系模式的影響，要實現(xiàn)教師的課堂改革，不能僅給教師提出各種要求，學校整體生態(tài)系統(tǒng)必須作出相應改變。另外，教師作為課堂改革的關鍵主力，需要得到全方位系統(tǒng)化的支持，為教師建立積極有效的支持與激勵制度，營造團隊變革的文化氛圍，也要鼓勵學生和家長的積極配合與支持。

四是循證思維。聽評課最具實踐意義的路徑和策略，是通過對課堂案例進行觀察、討論和研究，尋求改革的最佳方案。校長聽評課的循證思維，就是引導教師基于對學生學習狀況的具體數(shù)據分析，借助量化數(shù)據與系統(tǒng)評價確定學生需求，進而調整策略，實現(xiàn)教學個性化、差異化和多樣化。從目前課堂改革的新趨勢來看，在人工智能、大數(shù)據及教育數(shù)字化轉型為背景的時代，通過AI實時分析課堂數(shù)據，精準洞察教學細節(jié)，用數(shù)據揭示具體教學課例背后的規(guī)律，并依據專業(yè)的課堂教學評價體系和課堂教學量化指標，將教學設計及課堂教學視頻進行智能分析，為教師進行精準教學追溯、教學反思和教學問題診斷提供客觀科學的依據，更精準地幫助教師改進課堂教學，提升教師教學水平，賦能教師成長。

（作者系西北師范大學教育科學學院教授）

《中國教育報》2024年06月19日第5版