■眼中有兒童 腦中有評(píng)價(jià)

編者按：2022年，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，明確提出“強(qiáng)化自我評(píng)估”。從此，如何開展自我評(píng)估成了幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估重點(diǎn)關(guān)注的問題。自我評(píng)估有很多維度，對(duì)幼兒園來說，能凸顯保教質(zhì)量的核心因素就是課程。我們從區(qū)域、幼兒園、班級(jí)三個(gè)視角出發(fā)，聚焦保教質(zhì)量自評(píng)中的“課程自評(píng)”，分別討論區(qū)域如何為幼兒園課程自評(píng)提供支架、幼兒園怎樣反思并完善園本課程、班級(jí)教師如何通過嵌入式評(píng)估改進(jìn)班級(jí)課程，以期對(duì)幼教工作者有所啟發(fā)。

幼兒園的課程與幼兒的生活緊密相連，生活是課程的基礎(chǔ)。從課程視角將幼兒的3年在園生活串聯(lián)成有目標(biāo)引導(dǎo)，包含多層次、多樣化環(huán)境資源，適宜且有選擇的各類活動(dòng)，進(jìn)而滿足和支持幼兒主動(dòng)、有意義學(xué)習(xí)，促進(jìn)長程發(fā)展，是湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園課程自我評(píng)估與改進(jìn)的旨?xì)w。

創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

課程的起點(diǎn)與歸宿是幼兒的發(fā)展。因此，評(píng)估重點(diǎn)在于對(duì)兒童視角的把握，和對(duì)幼兒發(fā)展水平與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的識(shí)別。由此，在自評(píng)促改進(jìn)過程中，我們通過廣覽兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估工具，明確幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展路徑，創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境與資源，引發(fā)幼兒有意義的學(xué)習(xí)。

以“時(shí)間”學(xué)習(xí)為例，通過多種兒童發(fā)展工具與文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)，我們對(duì)“時(shí)間”逐漸形成價(jià)值共識(shí)：時(shí)間學(xué)習(xí)既包含時(shí)點(diǎn)、時(shí)序、時(shí)距、時(shí)間單位等數(shù)學(xué)發(fā)展意義，又包括生理、自然、文化屬性，還包括時(shí)間隱喻、時(shí)間參照等社會(huì)、哲學(xué)意義。

有了這樣的認(rèn)識(shí)，我們從小班到大班，持續(xù)利用每天正在度過的時(shí)間資源，激發(fā)幼兒將時(shí)間與自己的學(xué)習(xí)、游戲等產(chǎn)生聯(lián)系：用各種沙漏、物理或數(shù)字計(jì)時(shí)器、鐘表支持幼兒每天度量各種事件的時(shí)長；提供年歷、月歷、日歷、二十四節(jié)氣表盤等，支持幼兒伴隨節(jié)日、節(jié)氣的文化活動(dòng)體驗(yàn)，每日閱讀、記錄、交流；利用與時(shí)間相關(guān)的游戲、玩具、圖書等進(jìn)一步擴(kuò)展幼兒經(jīng)驗(yàn)……

同時(shí)，放緩學(xué)習(xí)節(jié)奏，用豐富的課程資源、長程的學(xué)習(xí)支持，引發(fā)幼兒與環(huán)境、材料互動(dòng)，引發(fā)充分交往和表達(dá)，促成個(gè)性化的體驗(yàn)，并產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。有的幼兒自發(fā)用計(jì)時(shí)器測量不同沙漏的時(shí)長，產(chǎn)生時(shí)間長短比較的學(xué)習(xí)；有的幼兒發(fā)現(xiàn)節(jié)氣與日期、季節(jié)的對(duì)應(yīng)關(guān)系……

幼兒個(gè)性化體驗(yàn)就是課程生發(fā)的線索，教師給予適宜支持，就能引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)。

課程內(nèi)容縱橫貫通交融

對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的持續(xù)追蹤評(píng)估中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒起初從看似獨(dú)立的活動(dòng)中進(jìn)行互動(dòng)、體驗(yàn)，隨著年齡增長與有意義學(xué)習(xí)的累積，他們會(huì)自發(fā)對(duì)同一內(nèi)容進(jìn)行更深入和全面的學(xué)習(xí)。就像一個(gè)不斷擴(kuò)大的圓周，從一個(gè)點(diǎn)的體驗(yàn)延展為一個(gè)面的學(xué)習(xí)。

比如，剛開始幼兒通過每天看鐘表簽到，擺弄各種時(shí)間測量工具，每天間斷性地觀察、閱讀與時(shí)間相關(guān)的日歷、節(jié)氣表等，這些活動(dòng)相對(duì)獨(dú)立。慢慢地，幼兒會(huì)將時(shí)間與各種體驗(yàn)過的事物發(fā)生聯(lián)系，學(xué)習(xí)領(lǐng)域獲得拓展。

幼兒將時(shí)間的流逝與四季主題活動(dòng)中持續(xù)觀察的矮牽牛、萬壽菊的生長建立聯(lián)系，說：“時(shí)鐘在轉(zhuǎn)，就像小花一樣，本來是一棵小苗，再慢慢長出葉子開出花，然后枯萎，之后再長出新苗，花會(huì)無數(shù)次循環(huán)長出來，就像時(shí)間過不完一樣?！庇纱?，在教師支持下，幼兒對(duì)動(dòng)植物生命及成長周期、變化規(guī)律進(jìn)行深度探索。

幼兒會(huì)從年歷上找出自己和他人的生日，逐漸拓展到找各種節(jié)日、紀(jì)念日，并逐步探尋各類節(jié)日、紀(jì)念日的意義。隨著第二年再次度過熟悉的節(jié)日、紀(jì)念日，幼兒對(duì)其背后的文化、風(fēng)俗、歷史等意義理解也更豐富，興趣也更濃厚。

因此，我們反思認(rèn)為，原先的課程內(nèi)容人為地獨(dú)立劃分，幼兒必須追隨成人的設(shè)計(jì)安排來完成步調(diào)一致的學(xué)習(xí)，反而對(duì)每個(gè)幼兒因自身學(xué)習(xí)需要自然進(jìn)行的內(nèi)容整合視而不見，即忽視了個(gè)體學(xué)習(xí)與心理發(fā)展邏輯。

我們將課程內(nèi)容相對(duì)歸納為四大板塊，即自主游戲、慣?；顒?dòng)、主題活動(dòng)、相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)。四個(gè)板塊的內(nèi)容，形成清晰的內(nèi)容發(fā)展線，但落地時(shí)又合拍于幼兒的日常生活，追隨幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與個(gè)體需求，直至形成每個(gè)幼兒的課程“織網(wǎng)”。

課程實(shí)施延展拉長

在以我的家、社區(qū)、家鄉(xiāng)、中國、地球（村）為線索的“社會(huì)與文化”主題實(shí)施中，通過對(duì)班內(nèi)不同幼兒發(fā)展的追蹤，我們發(fā)現(xiàn)幼兒群體的發(fā)展規(guī)律是相對(duì)一致的，即都是由近及遠(yuǎn)、由具體至抽象地感知不同的社會(huì)環(huán)境。但不同幼兒的發(fā)展速度不一樣，比如有些幼兒在小班時(shí)期就用語言表述：“家鄉(xiāng)就是一個(gè)很大的城市，家就是一個(gè)普通的家，城市有很多個(gè)家。”表明這些幼兒開始理解“家鄉(xiāng)”與“家”的不同。但有些幼兒在中班時(shí)期仍然會(huì)混淆家鄉(xiāng)與家、社區(qū)的概念。因此，統(tǒng)一規(guī)劃好的課程實(shí)施進(jìn)度，滿足不了幼兒個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。而且每個(gè)幼兒尚處于不斷發(fā)展中，未來變化的可能性往往是當(dāng)下無法準(zhǔn)確預(yù)判的，課程實(shí)施不被統(tǒng)一定義，才是支持幼兒按自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏長程發(fā)展的保證。

貼合生活邏輯與幼兒學(xué)習(xí)邏輯的課程，在實(shí)施過程中，無論是以一天為單位，還是以3年為周期，都不能在一個(gè)明顯被切割成小塊的框架里填內(nèi)容、趕進(jìn)度。每日作息需要倡導(dǎo)大區(qū)塊安排，即戶外活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、進(jìn)餐與午睡等幾個(gè)大的分割，每個(gè)單位時(shí)間只安排一種活動(dòng)。同時(shí)，活動(dòng)應(yīng)是低結(jié)構(gòu)和開放的，幼兒能從容地游戲、學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換，教師也能從容地觀察幼兒的行為，充分傾聽幼兒的想法、觀點(diǎn)等。

聚焦每一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體

課程評(píng)估的目的在于支持幼兒實(shí)現(xiàn)自己的意愿，并探究未知，在于能看見、理解并陪伴幼兒成長，而不是追求評(píng)價(jià)的精確化、科學(xué)化。評(píng)估方式不是孤立、短時(shí)的，而是伴隨課程實(shí)施展開，看見每個(gè)個(gè)體的日積月累，突出持續(xù)追蹤與長程意識(shí)。

比如，某個(gè)幼兒每天都有興趣觀察天氣、溫度，他說：“天空下的是小小雨，一粒一粒的，像小米?！薄敖裉煳液蛬寢屖菗沃话阉{(lán)色雨傘進(jìn)來的，風(fēng)不大我感受不到，但我很冷……”該幼兒對(duì)天氣、氣溫的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)，總是與自己的生活事件、主體體驗(yàn)緊密相連，但并不會(huì)程式化地在教師提供的晴、雨、陰等天氣圖標(biāo)中選擇一個(gè)進(jìn)行展現(xiàn)。因此，教師反思認(rèn)為自己設(shè)計(jì)的表格材料對(duì)他毫無意義，此時(shí)最好的支持就是每天與他交談，記錄他的語言。又在某天，他說：“我畫了個(gè)溫度計(jì)，最下面是冬天的溫度，我用一個(gè)雪人代表。中間是春天的溫度，是一片長出來的葉子。最上面是夏天的溫度，我畫了一朵荷花……”教師感悟到幼兒對(duì)每個(gè)季節(jié)的溫度區(qū)間有了解，所以將溫度計(jì)上的數(shù)值從下至上分為三部分，并用典型的季節(jié)實(shí)物對(duì)應(yīng)表達(dá)溫度區(qū)間。

在我園，教師每日課程實(shí)施的過程就是評(píng)估展開的過程，其重心在于觀察、傾聽、理解每一個(gè)獨(dú)特個(gè)體，并基于主體角色，考察課程內(nèi)容、環(huán)境資源、活動(dòng)組織與幼兒意愿、需求及表現(xiàn)狀況，考量這幾種因素間的相互作用。

（作者系浙江省湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2024年07月14日第2版