課堂提問就是教師和學生基于核心素養(yǎng)目標達成而展開的系統(tǒng)的問與答的互動。在這場問與答的互動中，不應僅有思維的碰撞，更要有情感的互動。

提出“有愛問題”

陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能達到心靈深處?！闭n堂提問，要能達到學生心靈深處，就需要教師站在愛護學生的角度，遵循課標對學習內容的要求和學生的心理特征、認知基礎，設計學生易于接受、樂于探究的“有愛問題”，引領學生產生“我要探究”的強烈愿望，主動探索知識的形成過程。

“有愛問題”應具備四性：一是針對性。即設計的問題要基于學習內容，要包含了解、理解、運用等多層次要求，有利于學生在探究的基礎上，自然達成核心素養(yǎng)課時目標；要針對學生的實際情況，靠近學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生“跳一跳，摘桃子”。二是邏輯性。要結合教學內容的邏輯層次，設計需要解決的問題，形成遞進性的問題鏈，構成教學過程的邏輯層次，使學生在解決問題的過程中自然而然地掌握知識，發(fā)展思維，形成新的遷移，獲得新的認知。三是趣味性。要結合歷史資料、現實熱點、熟悉的日常生活情境等，創(chuàng)設問題情境，在學生感興趣的情境中切入歷史問題，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生進入“心求通而未得，口欲言而未能”的悱憤狀態(tài)，產生強烈的探索欲望。四是科學性。問題描述要科學，要能明確而清晰地表達問題本質，要有較強的指向性，讓學生看后立即明白問題主攻方向，而不是模糊不清、一頭霧水。

開展“有愛互動”

學生來自不同家庭，有著不同的成長歷程和學習歷程，其學習態(tài)度、學習基礎、學習能力等方面都存在不同程度的差異。要讓學生都能有效參與提問互動，教師作為問題的預設者，就要尊重這些差異，在全面了解學生的基礎上，基于其個人的認知基礎和心理特征，設計因人而異的問題，提問不同的學生。對程度較好的學生，可設計提問一些較難的問題；對程度相對差一些的學生，可設計提問一些簡單的問題。讓學生們都能在精心的有愛預設中，獲得展示自我的機會，在認真思考的基礎上收獲個性成長，增強信心，激發(fā)繼續(xù)學習的欲望。

教育家葉圣陶曾說過：“教師不僅要教，而且要導。”不是所有的提問都能在第一時間獲得想要的答案，也不是所有的受問者都能在第一時間給出正確回答。當受問者答錯或不能完整回答問題時，提問者要做的不是拋棄、換人，而應用足夠的耐心，結合其回答，繼續(xù)追問引導，或簡明扼要地給予思路點撥，用提示引導學生一步步深入探究、思考，進而得出正確的結論。

善于引導者不僅要在學生回答困難時施以援手，讓學生在山重水復時獲得柳暗花明的喜悅，更要能在學生做出漂亮回答還有可拓展空間時因勢利導、繼續(xù)追問，引導其在步步緊逼的追問中，不停思考和探索，拓寬知識的廣度和深度，感知知識的深層內涵和關聯，更上一層樓，閱遍人間春色。

在課堂提問這場互動中，要真正激起思維碰撞的火花，教師就要摒棄一人問的獨角戲，用教師問引發(fā)學生問，用幾個學生問引發(fā)全部學生問，變單一的教師提問為教師提問、師生互問、生生互問、組組互問等多主體的提問，讓問題的火炬不斷在學生中間傳遞，形成不斷提出問題、爭論問題、解決問題、展示成果的高潮，讓課堂成為師生互動交流的陣地，讓其中的每個人都成為問題的提出者、探究者、解決者、展示者，以參與的廣度，推進雙向的互動，發(fā)掘學生學習的深度。

實施“有愛評價”

首先，要讓學生在正面評價中成長。學生學習動力一定程度上來自肯定與贊賞。課堂提問要能激發(fā)學習動力，就應對學生作答做出評價，讓學生感受到在課堂上能實現自我價值。評價不僅要關注回答內容，還要關注在學習過程中合作交流、情感態(tài)度等方面的變化。要關注學生的進步，要側重正面激勵，強化溫情引導，對回答較好的學生要給予真心肯定，對回答出錯的學生要做出溫情提醒，給予指導和幫助。

其次，要讓學生在多樣評價中成長。評價的語言和方式要多樣，要變“好、真行、不錯”等單調的肯定語為應情應景、豐富多變的評價語。要注重口頭語和體態(tài)語的結合，以豐富的體態(tài)語表達對學生的愛護、欣賞與期望。教師要結合問題及作答情況做出適度的引導，以靈活多變、富有愛心的評價，為學生樹立積極向上的追求目標。

最后，要讓學生在多元評價中成長。要實現真正的以評促問、以評促答，還要變單一的教師評價為師生互評、生生互評、學生自評相結合的多元評價，引導師生在評價學習材料、評價學習同伴、評價自我中，感知知識內涵，引發(fā)與所學知識的共鳴，形成正確的價值取向與人生態(tài)度。

一言一行寄厚望，一問一答總關情。課堂提問要有知識交流，更要有雙向互動的情，讓學生在愛的碰撞中增長知識與智慧，樹立正確的價值觀念。

（作者單位系山東省泰安一中萃英學校）

《中國教育報》2024年08月02日第3版