幼兒在戶外游戲場上玩“斗雞”。 吳謝謝 攝

　　游戲作為幼兒園的基本活動，其空間創(chuàng)設是基礎與保障。在實踐中，幼兒園游戲空間創(chuàng)設存在不少誤區(qū)：游戲空間布局碎片化，空間結構化程度高；游戲區(qū)域有明顯的邊界區(qū)隔，相對封閉，滲透程度低；游戲空間功能固化，主要表現(xiàn)為游戲材料固化和情境固化；游戲空間創(chuàng)設“教師中心”傾向明顯。這些誤區(qū)，都成了浙江省溫州市甌海區(qū)第二幼兒園不斷省思的問題?；趯嵺`探索，我們關注兒童參與，創(chuàng)設了兒童“在場”的游戲空間。

　　1 游戲空間的創(chuàng)設取向——教育空間

　　2017年，浙江省開始推進幼兒園課程改革。在課改理念引領下，游戲活動從課程實施的途徑之一，逐漸發(fā)展為課程實施的主要內容。在不斷規(guī)避、調整游戲空間創(chuàng)設誤區(qū)的過程中，教育空間成了我園游戲空間創(chuàng)設的新取向。

　　空間布局由碎片化轉向模塊化。幼兒園的游戲空間不應是被精心劃分與布置的碎片化狀態(tài)，而應創(chuàng)設模塊化空間，以滿足幼兒需要。在對室內游戲環(huán)境開展“空間革命”的過程中，我們不斷減少按功能劃分的游戲區(qū)，嘗試進行同類合并，如超市、娃娃家等角色游戲統(tǒng)一歸于角色區(qū)。在專用活動室如美工室中，原先按細致功能劃分的手工區(qū)、玩色區(qū)、扎染區(qū)、泥塑區(qū)轉變?yōu)椴牧蠀^(qū)、創(chuàng)作區(qū)和展示區(qū)三大模塊。這種模塊化空間整合，能避免空間碎片化導致的創(chuàng)作材料單一問題。

　　一次，教師觀察到一名對藝術創(chuàng)作很有想法的幼兒，為完成一幅彩色豆豆拼畫作品，她需要水粉顏料、卡紙、各種豆子、木片、小樹枝和乳膠。若在碎片化的美工室，她需要跑到左側的手工區(qū)、右側的玩色區(qū)和門旁邊的材料筐領取材料，會大大浪費創(chuàng)作時間。而在模塊化美工室，她只需按標簽尋找材料，完成作品。因此，我們提倡空間“解構”，以降低布局的結構化，提升活動區(qū)的整體性和模塊化，為各種元素交織碰撞提供空間，提升幼兒游戲創(chuàng)造力。

　　空間從邊界化、功能固化轉向融通性。在游戲空間建構過程中，教師要秉持整體、開放的空間觀，模糊邊界意識，讓原本固定、剛性的游戲空間變得融通、有彈性。例如，晨間鍛煉時，我們允許幼兒將運動游戲拓展至農場、農家小院。有的幼兒會背上背簍、挑起扁擔，穿梭于“田間小路”；有的幼兒會將平衡車騎進農場，沉浸在開著“拖拉機”播種收割的游戲情境中。這在拓展活動邊界的同時，實現(xiàn)了游戲空間的自由流動。打破空間界限后，我們嘗試增加材料的融通性，如沙池游戲中，我們除了提供玩沙工具，還增添亞克力板和顏料，幼兒除了探索沙水奧秘，還能玩沙畫，藝術體驗更加豐富。

　　創(chuàng)設者由教師主體轉向師幼共建。幼兒是游戲空間的主體。幼兒生理和心理的發(fā)展水平應作為游戲空間創(chuàng)設的主要標準，且要增加幼兒參與的機會。因此，我們對幼兒與空間關系的關注，已經(jīng)從關注幼兒如何學習以便適應以成人為主導的環(huán)境，轉向探索幼兒在環(huán)境創(chuàng)設中扮演的共建主體角色。于是，在自主游戲時，教師改變以往事先劃分、布置游戲區(qū)域和創(chuàng)設固定游戲情境的做法，使一切現(xiàn)有或潛在的空間處于未被“開發(fā)”與“利用”的狀態(tài)。在班級空間，幼兒可根據(jù)需要，將原本設置好的區(qū)角柜自由移動，按照游戲意愿自主規(guī)劃和使用。

　　基于教育空間創(chuàng)設取向的游戲空間，是為了支持幼兒的發(fā)展而存在的，它讓幼兒實現(xiàn)了連接與交互、共享與共建、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造、自主與自由。

　　2 游戲空間的發(fā)展走向——材料超市

　　材料是支持幼兒游戲的重要元素。隨著游戲空間的模塊化、無邊界化，空間功能具有融通性以及兒童被賦予空間創(chuàng)設的主導地位后，原本按游戲區(qū)域投放材料的傳統(tǒng)做法已然不適宜。如果投放的材料與游戲區(qū)域匹配度過高，就會不同程度地限制材料和游戲區(qū)功能的發(fā)揮。因此，游戲材料的投放要擺脫對游戲區(qū)域的依附性，使得材料使用的場所、人員、方式及發(fā)揮的功能實現(xiàn)開放獨立。于是，源于生活中超市購物的體驗，我們根據(jù)不同的游戲空間，創(chuàng)建了班級材料超市、走廊材料超市、專用活動室材料超市、戶外材料超市等，作為材料資源庫。

　　依托布局、材料、容器等物質實體的空間建設，我們在材料超市的創(chuàng)建上更加關注以幼兒為主體的關系空間構建，注重幼兒在空間建構中的自主性與積極性，讓幼兒擁有更多權利、能力參與其中，并決定空間的生產和再建構。

　　材料收集由教師主導轉向師幼共同選擇。材料是為幼兒游戲服務的，幼兒作為游戲的主體，對所需材料擁有第一發(fā)言權。因此，每次游戲前教師會聚焦幼兒對某一主題的興趣和想法，由幼兒繪制材料收集清單。之后，教師會與幼兒一起討論游戲主題、材料收集清單，從幼兒興趣、經(jīng)驗及材料的結構性、功能價值等角度綜合考慮，師幼共同確定收集的材料。

　　除了材料收集外，我們也在積極探索優(yōu)化材料的收納、歸位、更新。幼兒園所有的材料收納裝置都能移動，有帶萬象輪的、有帶把手的、有材質輕巧的、有可組合的。收納裝置的多樣性使得材料在班級間流通成為可能。

　　3 游戲空間的重要支持——材料多變

　　從高結構材料到開放性材料。在游戲環(huán)境創(chuàng)設中，幼兒接觸到的開放性材料越多，他們越有可能創(chuàng)造性地使用這些材料。因此，教師會有意識地減少投放玩法單一的高結構材料，多收集投放無玩法限制的開放性材料，如硬紙板、PVC管等，從而為幼兒提供更大的自主選擇空間，支持幼兒開展大量“以物代物”游戲，充分體現(xiàn)幼兒的主體性。

　　從簡單材料到復雜材料。普雷斯科特等人在解讀游戲材料時，描述了簡單的單元、復雜的單元和超級單元3個概念。例如，一塊橡皮泥就是一個簡單的單元，隨著材料種類的增加，如加上牙簽，再加上餅干模具等，材料就實現(xiàn)了從簡單到復雜再到超級單元的變化。在教師觀察游戲過程中，當察覺到幼兒需要進一步探索時，就說明簡單材料已無法滿足幼兒需求。就像在沙水游戲中，幼兒能非常熟練地將沙子裝進飲水機桶里，因此教師提供了一些細長的樹枝和管子，這引發(fā)了幼兒將沙子從飲水機桶里挖出來的活動，但能挖出的沙子只有一點點。后來，教師又投放了水管，加入水。接下來，幼兒進行了大量嘗試：水桶如何放置最利于水管對沙子進行沖刷？多大的水流能讓沙子流動最快？可見，復雜材料能幫幼兒加深對沙子流動性的認識。

　　從吸引性材料到挑戰(zhàn)性材料。支持幼兒進行游戲探索，除了要增加材料的復雜性外，教師還要投放各種能引起幼兒興趣的材料，并根據(jù)幼兒的反應，考慮是否提供更有挑戰(zhàn)、更有刺激性的探究性材料，以推動游戲進一步深入。例如，在幼兒探究制作遮雨棚的活動中，教師在材料超市里投放了不銹鋼水管、鋁塑管、亞克力管等能刺激幼兒開展“拱形支撐”探究的材料，從而支持幼兒選擇更適宜的拱形支架。

　　材料功能從單一轉向開放多元。材料不再被成人賦予固定功能和價值，不存在固定搭配，不被局限在某一游戲活動中使用。幼兒在游戲情境中可根據(jù)需要，自由探究材料的多種功能?？吹绞帜_協(xié)力板這一游戲材料，成人首先想到它能促進幼兒手腳協(xié)調、跳躍能力發(fā)展。但在進行動車站游戲時，幼兒充分利用它摩擦力大且柔軟的特點，替換了游戲中原來安全性不高的剛性U型管，將其作為連接動車站安檢門的工具。又如體操墊，多數(shù)幼兒園會將其作為活動的地墊使用，但我園幼兒會根據(jù)創(chuàng)設的游戲情境，拿體操墊當推拉門、遮雨頂棚等。

　　在游戲空間創(chuàng)設中，我們實現(xiàn)了物質空間撬動關系空間的改變。幼兒不僅存在于游戲場中，還能在游戲場中自由地表現(xiàn)和傳遞對生活、對世界的體驗與感受。師幼關系不是一方在“場外”向“場內”看，另一方在“場內”向“場外”看，而是師幼雙方共同創(chuàng)設自由、開放、支持性的游戲環(huán)境，讓幼兒主動、積極、自由地開展游戲活動。

　?。ㄗ髡呦嫡憬刂菔挟T海區(qū)第二幼兒園園長）

《中國教育報》2024年11月03日 第02版