《新課堂“怎么辦”：關(guān)于課堂教學(xué)難點問題的回應(yīng)》 楊九俊 王彥明 劉瑋 楊澄宇 邵朝友 著 江蘇鳳凰教育出版社2024年6月

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，已經(jīng)走過了二十多年時間。二十多年時間一以貫之地推進，這樣的變革，即便是在世界教育的版圖當(dāng)中也十分罕見。這樣的變革在其性質(zhì)上是整體性的，甚至是歷史性的。所謂整體性，是說它并非局部技術(shù)性的修修補補；所謂歷史性，是說它旨在實現(xiàn)中國兩千多年來傳統(tǒng)教育的真正轉(zhuǎn)向。

　　正因如此，改革者的壓力、迷茫甚至慌亂，勢所難免。在這種情形下，如何才能繼續(xù)向前？楊九俊先生等著的《新課堂“怎么辦”：關(guān)于課堂教學(xué)難點問題的回應(yīng)》（以下簡稱《新課堂“怎么辦”》）對這個問題給出了回應(yīng)。置身其中，研讀全書，改革者的情感和理性溢于紙外。

　　急切的提問與回應(yīng)

　　即便你還沒有翻開《新課堂“怎么辦”》，它在定位上的風(fēng)格就已經(jīng)一目了然。這個定位直截了當(dāng)，一如其名——怎么辦？如果你沒有身處改革的實際情境，你就無法充分地體會作者，當(dāng)然也是改革者們的這種急切。

　　新課程的變革目標既然是整體性的、歷史性的，變革本身就不可能是流暢的。楊九俊先生喜歡引用拿破侖的一句名言：先投入戰(zhàn)斗，再決定勝負！新課堂怎么辦？這是一個必須優(yōu)先解決的問題。在“怎么辦”之外，他還為本書加了一個副標題：關(guān)于課堂教學(xué)難點問題的回應(yīng)。數(shù)十年的教育實踐、研究、管理和指導(dǎo)經(jīng)歷，決定了他既是一個持續(xù)不斷的提問者，又是一個直截了當(dāng)?shù)幕貞?yīng)者。提問者就是改革者，也是回應(yīng)者。因為具備了這種現(xiàn)場身份的一致性，讀者的共鳴很容易得到深層的激發(fā)。從共同參與這個意義上說，讀者與作者的角色其實是模糊的。

　　完整的操作與理解

　　對“怎么辦”問題的回應(yīng)，當(dāng)然是操作性的。在著作中，作者要么結(jié)合討論問題的展開嵌入了操作化的說明，要么就干脆提供一些完整的實踐案例。比如在“核心素養(yǎng)怎么落地”部分，作者凝練地呈現(xiàn)了在“核心素養(yǎng)的綜合化與學(xué)科化”路徑上的多種實際操作，又以無錫市東林小學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)型教學(xué)為例，詳盡說明了核心素養(yǎng)在教學(xué)中落地的“策略、存在問題與解決方法”；在“教學(xué)對話怎樣展開”部分，作者則完整附錄了《哦，香雪》兩個版本的教學(xué)設(shè)計。

　　但是，對“怎么辦”問題的回應(yīng)，如果只限于操作層面，這種回應(yīng)是無法真正完成的。它必須回到“怎么看”上面來。從這個意義上說，《新課堂“怎么辦”》一書，不是操作手冊，更不是案例集。它意圖與改革者一起，在提問與回應(yīng)的過程中，建構(gòu)起關(guān)于新課程的完整的理解地圖。

　　理解地圖的建構(gòu)對回應(yīng)改革者的壓力、迷茫甚至慌亂等問題至關(guān)重要。廣大教師是改革的實踐者，改革需要他們的辛苦付出。但是阻礙教師們不斷前行的，首先不是辛苦付出，而是理解上的壓力、思想上的糾結(jié)。正如我們來到一個陌生的城市，知道自己現(xiàn)在的位置，也知道自己的目的地，但如何才能從這里出發(fā)，達到我們要去的地方？我們需要選擇一條什么樣的實際路徑？這才是我們的糾結(jié)所在。我們姑且可以把這種狀態(tài)稱為“路徑焦慮”。路徑焦慮本質(zhì)上是一種選擇性困難：我們知道自身的出發(fā)點和目標，但是在出發(fā)點和目標之間存在無數(shù)可能的路徑——那么，我們究竟要走哪條路？沒有明確的路徑選擇，行動者的內(nèi)心就無法踏實。路徑焦慮的真正原因在于選擇者沒有一幅完整的城市地圖。對于改革者來說，那就是理解的地圖，或者觀念地圖。

　　如何建構(gòu)完整的理解地圖

　　在與改革者共同建構(gòu)完整的理解地圖方面，《新課堂“怎么辦”》的做法有兩個。

　　其一是結(jié)構(gòu)化提問。粗粗一看，我們會覺得《新課堂“怎么辦”》的提問是羅列式的，它包含20個關(guān)于“怎樣”或“如何”的直截了當(dāng)?shù)膯栴}，以及對這些問題的回應(yīng)。但細細梳理，這20個問題其實包含高度結(jié)構(gòu)化的三個部分：一是關(guān)于新課程的關(guān)鍵理念（核心素養(yǎng)怎樣落地/學(xué)科德育怎樣落地/怎樣尋找大概念/“學(xué)科實踐”如何落地/怎樣理解、落實跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)/如何確立大作業(yè)觀）；二是關(guān)于新教學(xué)的關(guān)鍵理念（怎樣實施大單元教學(xué)/情境任務(wù)如何設(shè)計/怎樣像學(xué)科專家一樣思考/“教學(xué)對話”怎樣展開/集體教學(xué)中怎樣關(guān)注到“每一個”/怎樣才是“可見的學(xué)習(xí)”/深度學(xué)習(xí)怎樣實現(xiàn)/如何創(chuàng)造“一個經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)/怎樣讓教學(xué)具有美的意味/項目化學(xué)習(xí)如何實施/怎樣體現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)規(guī)律的契合）；三是關(guān)于新評價的關(guān)鍵理念（新課堂怎么評價/如何在教學(xué)中實施過程性評價/怎樣落實教—學(xué)—評一致性）。雖然三個方面是彼此聯(lián)系相互證明的，但教師試圖改變課堂的時候，他在觀念上所面臨的，無非是課程問題、教學(xué)問題、評價問題。沿著這樣的結(jié)構(gòu)線索，相信我們能夠建構(gòu)起一幅較為完整的理解地圖。

　　其二是理論化展開。理解地圖的建構(gòu)，除了結(jié)構(gòu)化的把握外，還有一個理論化的問題。如果我們只是關(guān)注課堂教學(xué)的操作方法、策略和路徑，“是什么”“為什么”的問題仍然無法得到解決。為了完成這樣的建構(gòu)，本書在每一個問題的展開過程中，都試圖對關(guān)鍵概念、命題、原理的歷史和內(nèi)涵進行清晰的說明。比如在“‘教學(xué)對話’怎樣展開”和“如何創(chuàng)造‘一個經(jīng)驗’的學(xué)習(xí)”部分，作者對“對話”和“教學(xué)對話”、“經(jīng)驗”和“一個經(jīng)驗”均進行了縱深的歷史研究和理論概括，為教師們的理解提供了豐富而深入的思想資源。

　　由此，《新課堂“怎么辦”》準確地完成了它在“怎么辦”和“怎么看”兩個方面的完整敘述，成為對教師們大有裨益的手邊書。

　?。ㄗ髡呦到K省教育科學(xué)研究院中小學(xué)教研室主任）

《中國教育報》2024年11月06日 第10版