楊四耕，全國品質課程聯(lián)盟召集人，任職于上海市教育科學研究院，主要從事課程與教學研究，著有《教學詮釋學》《學校整體課程規(guī)劃》等。

2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《處于爭論和教育改革中的課程問題——為21世紀的課程議題做準備》指出：課程不僅僅是課程要素設計的技術問題，更是教育目標實現的價值問題。因此，良好的課程應該實現兩個方面的平衡：一是量的平衡，即課程要素的比重是適合的；二是質的平衡，即各類要素的價值匯合度是最高的，應根據教育的最終價值來確定這種平衡。

為了實現良好的課程愿景，課程改革可以在兩個維度上著力：一是橫向的要素設計維度，即量的維度；二是縱向的價值聚合維度，即質的維度。所謂課程改革T態(tài)模型，就是在課程改革過程中，橫向維度和縱向維度通過課程實踐出現在同一個時空。橫向上，課程要素布局包括各領域課程的平衡、學科課程與活動課程的平衡、不同學科之間的平衡以及課程內在要素的平衡；縱向上，各類課程要素的價值匯合包括課程的內在邏輯和價值的平衡、課程各要素之間的邏輯自洽性。

橫向維度的“課程”和縱向維度的“課程”相融合，要素布局與價值升華和諧地存在于課程變革實踐的時候，課程改革便具有了高品質課程的整體涌現性。所謂整體涌現性，是指整體具有而其組成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成部分，這些特性便不復存在。在一定意義上，整體涌現性是系統(tǒng)的根本特征。很明顯，課程改革的T態(tài)模型是基于系統(tǒng)思維，強調橫向要素的多元開放性、縱向邏輯的價值遞進性，通過資源要素的橫向關聯(lián)和價值要素的縱向推進，形成橫縱交織結構、橫縱互饋狀態(tài)、橫聯(lián)縱進效應的高品質整體涌現性。課程改革的T態(tài)模型是由課程之“課”和課程之“程”構成的，其中“課”主要是課程要素布局，具有豐富性、整體性、關聯(lián)性和生成性；“程”主要是課程價值生成，具有過程性、轉變性、反思性和超越性。它們共同構成了課程的內涵、特征和方向，詮釋了課程作為“跑道”和“奔跑”的全部含義。

課程在任何時代都受制于社會政治經濟和文化狀況以及受教育者個體狀況。因此，從課程價值角度分析，課程改革的T態(tài)模型可以從社會學與心理學角度進行分析。從社會學角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了社會意義上的課程平衡，也就是學校所提供的課程要尋求一定的平衡。它關系到學科的設置、各種學科與活動的時間分配和時間長度，以及教育輔助設施的使用等。從心理學角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了學習者個體意義上的課程平衡，是從兒童身心發(fā)展特點角度來考慮的。換言之，學校課程應滿足兒童在社會立足所需要的技能、價值、情感、審美、創(chuàng)造方面的需要。因此，課程改革的T態(tài)模型要求課程開發(fā)在社會要求和個體需要之間保持平衡。

綜上所述，課程改革的T態(tài)模型將課程定性為具有整體涌現性、要素平衡性和價值生成性的過程，主張恪守過程性課程改革邏輯，秉承平衡性課程思維方式，采取整體性課程要素平衡方法和聚焦性課程價值聚合策略，多維度深度推進課程改革。（楊四耕）（《中國民族教育》2023年第3期）