孤獨癥是一種先天性、持續(xù)終身的廣泛性發(fā)育障礙，其核心特征為社交溝通障礙、興趣狹窄以及行為刻板。多數(shù)孤獨癥兒童還伴有智力障礙、多動、情緒行為問題和感覺統(tǒng)合失調(diào)等，教育康復難度極大。隨著全球孤獨癥兒童檢出率的攀升，為其提供適切教育已成為亟待解決的社會命題。山東省青島市于2017年率先成立省內(nèi)首家公辦孤獨癥教育學?！鄭u市晨星實驗學校。學校圍繞“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”兩大核心命題，秉持“尊重、支持”的育人理念，通過課程建設和育人體制機制的創(chuàng)新，為孤獨癥兒童的全面發(fā)展提供堅實保障。

一、培養(yǎng)什么人：從“生存保障”到“生命綻放”的育人進階

學校落實教育根本任務，將“全人教育”“生態(tài)教育”理念融入孤獨癥教育實踐，從個體的獨特性、完整性出發(fā)，注重創(chuàng)設支持性環(huán)境，秉持“尊重、支持”的育人理念，提出了“全面發(fā)展、障礙改善、優(yōu)能發(fā)展”的三維育人目標，致力于將孤獨癥兒童培養(yǎng)成有尊嚴的生活者、有溫度的社會人和有潛能的創(chuàng)造者。

（一）有尊嚴的生活者：全面發(fā)展，支持個體權利

構成完整的尊嚴需要個體內(nèi)在的全面發(fā)展和外界社會的接納支持。全人教育強調(diào)個人存在的獨特性，以及身體、心智和精神的整體發(fā)展。生態(tài)教育重視通過優(yōu)化物理環(huán)境、創(chuàng)設文化環(huán)境提升社會接納度。因此，學校提出“有尊嚴的生活者”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童作為獨立生命個體的本體性價值，其尊嚴不依附于障礙改善程度和社會功能水平。其次，承認孤獨癥兒童是人類神經(jīng)多樣性的一種表現(xiàn)，支持孤獨癥兒童享有與其他兒童同等的全面發(fā)展的權利和生命尊嚴。最后，尊重孤獨癥兒童對自身身體表達的控制權，如允許感官敏感的孤獨癥兒童佩戴降噪耳機，并通過調(diào)節(jié)光線和聲音等方式減少外界對孤獨癥兒童身體自由的強制性干預。

（二）有溫度的社會人：障礙改善，促進社會交往

全人教育重視培養(yǎng)個體自我認同感，為建立健康人際關系奠基。生態(tài)教育將社會性視為關系網(wǎng)絡的產(chǎn)物，強調(diào)通過構建情境化學習環(huán)境、加強家校社聯(lián)動促進個體社會性發(fā)展。學校提出“有溫度的社會人”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童非標準化社交模式的有效性，發(fā)展符合其認知特點的社交規(guī)則，而非強制要求孤獨癥兒童進行典型發(fā)育兒童的社交互動。其次，突破語言主導的情感表達方式，拓展非言語溝通方式，如借助繪畫、音樂和肢體動作等多種途徑協(xié)助孤獨癥兒童表達內(nèi)心感受，同時引導他人識別和接受這些非言語的情感表達方式。最后，建立歸屬感，一方面在家庭、學校、社區(qū)等環(huán)境中構建差異化的接納點，如學校設立“樹洞”，公共場所設立“冷靜角”；另一方面通過支持孤獨癥兒童參加社會活動、參與社會服務，賦予其社會角色，實現(xiàn)社會價值認同。

（三）有潛能的創(chuàng)造者：優(yōu)能發(fā)展，打破生存壁壘

全人教育重視在神經(jīng)多樣性的視角下，通過建立差異化的方式進行優(yōu)勢潛能開發(fā)，生態(tài)教育注重基于社會需求的環(huán)境，通過構建補償性發(fā)展路徑培養(yǎng)個體的優(yōu)勢與潛能。學校提出“有潛能的創(chuàng)造者”的育人目標。首先，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展孤獨癥兒童認知優(yōu)勢，將視覺思維、關注細節(jié)、重復刻板等獨特的認知方式轉(zhuǎn)化為空間推理、藝術創(chuàng)造、精密操作等能力的發(fā)展。其次，搭建個體潛能與社會需求的接口，通過校企合作、社會實踐等方式，為孤獨癥兒童提供展示其特殊才能的舞臺。

二、怎樣培養(yǎng)人：從“單一干預”到“生態(tài)重構”的模式創(chuàng)新

學校通過構建“課程體系奠基、實施路徑賦能、多元協(xié)同護航”的三位一體育人模式，為孤獨癥兒童的終身發(fā)展提供全面支持。

（一）構建層級遞進的特色課程體系

學校一方面堅持育人為本，校本化落實國家課程，另一方面堅持以生為本，特色化開發(fā)校本課程，構建起“基礎性課程+支持性課程+拓展性課程”的課程體系。

基礎性課程參照國家義務教育課程設置落實“五育并舉”，以培養(yǎng)孤獨癥兒童的必備品格和關鍵能力為導向，涵蓋語文、數(shù)學、體育與健康、道德與法治、藝術、勞動、科學、綜合實踐活動等學科。在實際教學中，學校注重課程內(nèi)容的適配性，根據(jù)孤獨癥兒童的差異化需求，對課程目標和內(nèi)容進行精簡和改編。

支持性課程是針對孤獨癥兒童的核心障礙及個性化需求而設定的功能改善類課程，涵蓋社交溝通、感知覺、情緒行為等關鍵領域。支持性課程可根據(jù)孤獨癥兒童的不同需要進行“訂單式”自選，通過情景模擬、角色扮演、小組合作個別化訓練等方式，促進孤獨癥兒童社交溝通能力、情緒行為調(diào)節(jié)與控制能力、感知覺適應等能力的發(fā)展。例如，在社交技能訓練課程中，教師設置“問好與再見”“認識新朋友”“尋求幫助”“乘坐公交車”等19個日常生活場景，通過圖片、符號等輔助溝通工具引導孤獨癥兒童學習如何與他人打招呼、表達自己的需求、理解他人的情緒等基本社交技巧。

拓展性課程分為潛能開發(fā)課程和社會實踐課程兩類。潛能開發(fā)課程以發(fā)展孤獨癥兒童特長、發(fā)現(xiàn)并挖掘其潛能為主要目標，涵蓋藝術、運動、科技、社會實踐等領域。學校通過興趣調(diào)查和能力評估，為每個孤獨癥兒童量身定制個性化課程。社會實踐課程以幫助孤獨癥兒童培養(yǎng)社會融入的關鍵能力、建立社會功能、應用泛化知識技能為主要目標，結合影響其學習發(fā)展的環(huán)境效應設置社區(qū)融合、研學實踐、居家泛化等內(nèi)容，使其將習得的知識技能運用到家庭生活、社區(qū)和社會活動中，打破學校的空間限制，為孤獨癥兒童提供更多實踐機會。

（二）實施因材施教的課程教學改革

在課程實施過程中，學校注重因材施教，一方面通過創(chuàng)新教學模式和教學組織形式進行課程育人，另一方面通過挖掘日常生活的教育價值進行文化和活動育人。

學校實施“真情境、跨學科、多協(xié)同”的主題教學模式，將學習內(nèi)容與孤獨癥兒童的真實生活情境緊密相連，打破學科壁壘，實現(xiàn)知識、技能的綜合運用與遷移。學校從孤獨癥兒童個人生活、學校生活、社區(qū)生活、社會生活等方面著手，每月確定一個大主題，各學科在同一單元主題下根據(jù)學科特點和學科教學目標分設若干小課題開展分科和跨學科教學。例如，在“歡樂購物”主題中，語文課教授與超市購物相關的詞匯、語句等，數(shù)學課學習貨幣計算、購物清單制作等，勞動課教授物品裝袋、打結等，道德與法治課學習在公共場合應遵守的禮儀規(guī)則等。月末，學校與家庭、社區(qū)協(xié)同合作，組織孤獨癥兒童和家長一起到社區(qū)超市進行實地購物，融合各學科主題教學核心內(nèi)容開展跨學科綜合實踐活動，讓教育真正融入日常生活。

在教學組織方面，學校實施“三式互聯(lián)”“雙師合作”的方式?！叭交ヂ?lián)”是指各年級將集體教學、小組教學和個別化教學進行有機整合，建立互聯(lián)目標群，統(tǒng)整學習內(nèi)容。集體教學目標群主要參照國家義務教育課程標準中的學習與發(fā)展目標，促進孤獨癥兒童全面發(fā)展。個訓目標群主要參照每個孤獨癥兒童的評估結果，促進其關鍵技能的發(fā)展。小組教學目標群主要參照組內(nèi)孤獨癥兒童的實際需求，為個訓目標的泛化和集體教學目標的達成起到承上啟下的作用。“雙師合作”是指課堂由兩位教師通過分擔教學或主輔結合的方式協(xié)作完成課堂教學任務。在集體課中，主課教師是課堂教學內(nèi)容的組織者、學習資源的準備者以及課堂活動的主導者，助教教師與主課教師合作參與課堂管理和學生組織，幫助學生參與并完成課堂活動。在小組教學中，主課教師和助教教師分別帶領不同的小組開展學習活動。在個別化教學中，兩位教師根據(jù)個別學生需求輪流指導，其他學生自主學習；或者一位教師進行集體教學，另一位教師專門指導特定學生?！叭交ヂ?lián)”“雙師合作”的教學組織形式靈活機動，將差異化教學融入集體課堂，有助于孤獨癥兒童適宜發(fā)展。

此外，學校樹立“一日生活皆為課程”的教育理念，挖掘孤獨癥兒童生活中的育人價值。校內(nèi)，教師在入校、課間活動、如廁、午餐、午睡、放學等各個環(huán)節(jié)實施生活技能及社交溝通訓練，幫助孤獨癥兒童建立良好的常規(guī)和行為習慣，提高適應能力。校外，學校結合社區(qū)資源，如超市、圖書館、公園等，開展實地教學，讓孤獨癥兒童在真實的生活情境中學習并應用生活技能。同時，學校積極與家長合作，共同制定個性化的家庭教育任務，通過家庭購物、外出游玩、邀請朋友做客、體育鍛煉等活動維持學習效果，促進孤獨癥兒童的社會融入。

（三）創(chuàng)新多方聯(lián)動的協(xié)同護航機制

學校始終堅持開放辦學、多方聯(lián)動，通過整合家庭、社區(qū)、普通學校、醫(yī)療機構等各方力量，創(chuàng)新協(xié)同護航機制，破解孤獨癥兒童教育的孤島困境。

第一，學校積極搭建校家共育聯(lián)合體，從親職教育、參與支持兩方面提升家庭教育的專業(yè)性及家庭參與度。系統(tǒng)開發(fā)家庭教育指導課程，錄制家庭教育指導課程資源，定期舉辦家長大課堂。通過家校聯(lián)系冊、假期康復指導計劃、親子活動、家長進課堂等途徑，讓家長通過不同形式參與到孤獨癥兒童的教育中，增強家校之間的溝通協(xié)作。

第二，學校積極開發(fā)社會資源，通過社區(qū)融合和研學實踐帶領孤獨癥兒童走出校園、融入社會。學校利用相鄰社區(qū)的公園、超市、醫(yī)院、公交站、地鐵站等作為教學場所，每周舉行半日社區(qū)融合教學。每個月學校依托森林公園、海底世界、觀象臺、農(nóng)科院紅薯培育基地等研學基地舉行一次研學實踐活動。

第三，學校建立跨專業(yè)協(xié)同機制，組建包括精神科醫(yī)生、康復治療師、心理咨詢師、學科教師在內(nèi)的專業(yè)團隊。團隊定期對孤獨癥兒童進行聯(lián)合評估，并根據(jù)評估結果與家長共同制訂個別化教育計劃。學校還與醫(yī)療康復機構合作建立“孤獨癥教育康教醫(yī)教結合實踐基地”，邀請康復治療師為孤獨癥兒童提供言語治療、感統(tǒng)訓練等康復服務。

第四，學校建立跨校協(xié)同機制，積極與普通學校（幼兒園）開展師資共訓、資源共享、活動共建。通過互派教師跟崗學習，建立云端教研共同體等方式加強師資培養(yǎng)；通過共享孤獨癥兒童成長檔案、專業(yè)評估工具、教師培訓資源以及線上課程等方式進行資源共享；在兒童節(jié)、元旦、春節(jié)等節(jié)假日組織開展節(jié)慶活動，同時通過參與普通學校（幼兒園）項目式教學活動促進孤獨癥兒童社交技能的自然泛化。

本文系2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“社會融入視角下孤獨癥兒童教育康復課程的建構與實踐”（課題編號：BHA220269）的研究成果

（作者張明宇系華東師范大學教師教育學院博士研究生，山東省青島市晨星實驗學校教科室主任；鄭芳系山東省青島市晨星實驗學校校長；葛玉萍系山東省青島市晨星實驗學校副校長）

《人民教育》2025年第7期

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