隨著新一輪基礎教育課程改革的深入推進、“雙減”政策的實施，我們需要重新審視學情分析的學理基礎。學情分析是中小學教師的基本功，是教學實踐中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在傳統教學觀影響下，基于學情分析的教學難以有效實現。鑒于此，為更好落實課程改革理念，進一步突出和提高學情分析的有效性、提升課堂教學質量，有必要對傳統學情分析行為背后的學習觀、師生觀、教學觀進行重新審視和關注。

    學習觀：先有概念的再平衡

傳統學習觀認為，學習就是對現有知識的背誦、累積和掌握，是教師主導的結果，學生被視為被動接收知識的容器，知識本身則被看作靜態(tài)的、相對穩(wěn)定不變的。受此學習觀影響，教師運用學情分析的主要目的是了解學生對知識的掌握程度，這也正是傳統學習觀下的學情分析難以有效開展的根源所在。

新學習觀把學習當作“先有概念”的再平衡。新學習觀突破了傳統知識觀的認知框架，強調知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創(chuàng)造生成的產物，所有人都應該成為知識的生產者、調用者，并學會在知識調用中不斷生產知識。也就是說，學習是個復雜的動態(tài)過程，包括學習認知、學習情感、學習動機等。美國哲學家約翰·羅爾斯認為：“學習絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發(fā)生相互作用。”知識是動態(tài)生成的，不是被動機械接受的。學情分析的目的不再指向學生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產經驗的分享和共同生成。瑞士日內瓦大學教授安德烈·焦爾當認為，學習的本質是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學情分析離不開學生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應。

在新學習觀中，知識的生產和調用都具有一定的情境性和條件性，為知識生成提供了機會，同時也推進了知識的生成，從而使學情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會到知識生成的成就感。我們應該認識到，新學習觀對知識生成的理解，使知識本身所具有的“正確性”相應地變?yōu)橐环N適用范圍的可能性。

    師生觀：師生是學習共同體

傳統師生觀中有關學情分析的設計一般從教師角度出發(fā)，學生自身的學習困惑、學習心得、學習想法等有時處于沉默狀態(tài)。與此同時，教師作為學習者的身份也處于“燈下黑”狀態(tài)。

20世紀，美國學者費曼·內姆斯提出了“教師作為學習者”的理論，教育家杜威也提出過“教師作為學生”的思想。他們都強調，作為專業(yè)人士的教師應樹立終身學習的理念，以適應不斷發(fā)展變化的時代要求。教師作為學習者與作為教育者二者之間并不沖突。相反，教師作為學習者角色的發(fā)揮將有助于教師更好地進行學情分析。在新知識觀中，知識不再是教師、專家的專利，而是師生共同構建的產物。相應地，師生關系也不再是傳統師道尊嚴下等級分明的二元對立關系，而是亦師亦友的合作關系，日本教育家佐藤學將其概括為“學習共同體”的關系。

    教學觀：學情分析即教學

傳統教學觀下的課堂教學把學情分析當作整個教學活動的預設部分，沒有把學情分析貫穿教學全過程，有的教師并沒有把學情分析當作教學活動本身來理解。教學觀是學習觀和師生觀在教學領域的具體反映，自然要受到學習觀、師生觀的影響并與二者保持一致。令人遺憾的是，受傳統教學觀影響，學情分析仍然延續(xù)著對知識學習的已有掌握程度、學習能力等作基本的判斷和分析，并認為學情分析是教學活動的預設前提。與之相應地，學情分析也就以學生掌握的學科知識為限度展開，即學情分析以掌握學生對教師所教內容的理解程度為主，并把學情分析當作教學活動的課前預設部分。

學情分析，不應被當作一個靜態(tài)的過程，而應是一個動態(tài)的建構過程。學習者將要發(fā)生的學習情況涉及與學科知識相關的學科背景和文化知識。在整個教學中，學習者學習情況不斷發(fā)生變化，學習發(fā)生時，學習情況也跟著發(fā)生變化，學習者在學情分析的一剎那也會發(fā)生變化。在課堂教學中，學習者學習情況通過知識的學習產生變化，一節(jié)課后則會再次變化，就如同人不能兩次踏進同一條河流一樣，人也是處于不斷變化之中的。因此，不能只把學情分析當作課堂教學的預設部分加以靜態(tài)理解，而應把學情分析放在整個課堂教學活動之中。學情分析，不能只局限于分析學生已有的知識經驗。

學情分析應貫穿教學活動全過程，即整個學情分析活動應以開放的態(tài)度去積極邀請師生共同參與教學對話與合作，且都能自由表達真實的思想觀點。由于有了更加充分的對話與合作，師生更能從中發(fā)現各自的優(yōu)勢與強項。這種新教學觀下的學情分析也許對師生而言充滿了挑戰(zhàn)，但同時也會因欣賞與對話而給彼此帶來更多的滿足與喜悅。新學情分析觀是大家一起充滿熱情地去共享觀點與看法的精神盛宴，彰顯了師生相互理解與彼此欣賞的重要意義。這讓學情分析成為一個富有生命力的過程，從某種意義上來說，學情分析的過程即教學過程。

（作者單位系南京師范大學課程與教學研究所）

《中國教育報》2022年09月01日第7版