如果把一次教研活動比作一部影視劇，我們認為，教研這部劇不是某個人的獨角戲，也不是兩三個人的對手戲，而是全體成員的大匯演，每個人都是主角。但我們調研發(fā)現，在一些幼兒園的教研活動中，教師的參與度并不高，部分教師成為被動應付者和旁觀者，無法全情投入和深入參與。

為何會出現這種情況？反思其教研過程，可以發(fā)現這些問題：教研主題“假、大、空”，教師缺少真情實感；教研組織“一言堂”，教師的觀點、看法常常被忽視；教研場地“排排坐”，未關聯教師真實的工作場景；教研成果“不落實”，研究的問題得不到解決。問題的根源，是忽視了教師的“主體”地位。

為充分發(fā)揮教師的教研主體作用，提升教研成效，我們以無錫市雪浪仙河苑幼兒園的“光與影”主題為例，從教研活動每一環(huán)節(jié)入手，賦予每一位教師主角身份，讓他們感受被關懷、被發(fā)現、被賞識、被重視、被肯定的幸福。

熱身游戲：引每一個主角入戲

熱身游戲是教研活動的導入環(huán)節(jié)，時間不長，只有5—10分鐘。但其設計要關注內容的適宜性，應與研討主題息息相關；關注組織的趣味性，調動教師情緒，引導教師從一日活動實踐者逐漸進入教育研究者的角色；關注情感的互通性，組織者要運用適宜的表情、動作、話語獲得教師的好感，使教師充滿期待、信賴。

用熱身游戲導入教研活動，不只是簡單地活躍氣氛，更重要的是，通過具有啟迪意義的互動小游戲，更好地讓每一位教師以主角身份卷入其中，開啟研究之旅。

“追光逐影”這個熱身游戲就是基于這樣的思考設計的。我們試圖通過教師對幼兒園光影資源的回看、復議，讓他們進一步感受資源的獨特性和在地化，為后續(xù)的“光影游戲研討”埋下伏筆。

我們將參與活動的教師分成3組，每組8—10人。組織者逐一出示光影照片，教師以小組為單位，用按鈴搶答的方式說出光影照片的地理位置，每答對一題得1分，答對最多的一組在后續(xù)活動中有優(yōu)先選擇權。

當教師說出光影照片的地理位置后，組織者引導所有教師回憶，這里是否曾經發(fā)生過有趣的事。

“追光逐影”游戲一下子點燃了教師的熱情。一張張幼兒園空間場景中的光影照片呈現時，按鈴聲此起彼伏。此時，游戲組織者是主角，其活動規(guī)劃能力、現場調控能力及個人魅力得到全面展現。參與游戲的每一位教師也是主角，說出照片來源的教師積極表達，被認同，被贊賞。未關注此空間資源的教師默默思考，也許這里的資源會引發(fā)他們的探究。

案例研討：促每一個主角對話

將典型案例作為分析與討論對象，是教研活動中常用的手段。案例是重要載體，是引發(fā)教師進行專業(yè)思考和專業(yè)判斷的行動研究工具，能幫助教師分析某種現象產生的原因，并從中發(fā)現或探尋一般的教育原理和規(guī)律。高質量的案例和高效的研討策略能讓每位教師成為教研主角，促進積極對話。

本次教研活動選用了3個案例，分別是?。?）班光影游戲案例“彩色影子畫”、中（1）班光影游戲案例“‘玉’見影子”、大（1）班光影游戲案例“草垛印象”。這3個案例均聚焦光與影的探究，是前期各班班本活動研究中形成的真實案例，與本次教研主題高度契合。同時，3個案例涵蓋小、中、大班，能引發(fā)各層級教師共鳴。因此，在聽取3位教師分享案例的過程中，臺下每位教師都是專注的、有興趣的。

如果說熱身游戲中教師對光影資源的表達是粗淺的，那本環(huán)節(jié)中聚焦具體案例的研討就是更深層的探究。我們借助引導性的提問和小組探討，讓每位教師與同伴積極互動、充分表達。

我們圍繞教研活動目標，針對案例呈現的內容預設了3個引導性問題：光影資源如何選（資源特性與活動、年齡段的關系）、光影資源怎么用（不同年齡段活動組織的相關策略）、光影作品怎么拓（可拓展的方向、指向哪些領域的學習）。教師帶著問題聽取案例，在邊聽邊看的過程中積極思考，隨手記錄或與同伴輕聲交流自己的發(fā)現和體悟。

在接下來的研討中，組織者借鑒“六頂思考帽”研討法，重點關注紅色（說亮點）、黑色（說問題）、綠色（說建議）、藍色（作出結論）四種顏色代表的角色，并針對上述3個問題展開交流、思辨。運用“六頂思考帽”，能幫助每一位教師積極主動、有目的地思考和交流，避免無意義的爭論。

小班組圍繞“光影資源怎么用”的問題，教師的觀點和表達如下：

于老師（說亮點）：利用光影資源，借助自然物、紙張等材料生發(fā)了豐富的游戲活動，幼兒的光影作品富有藝術感和想象力。

朱老師（說問題）：中（1）班案例中呈現的活動比較零散，單項深度法的運用沒有很好地體現，幼兒經驗的持續(xù)獲得不夠。

曹老師（說建議）：要關注幼兒年齡特點，分析班級幼兒對光影資源的已有經驗和現有發(fā)展水平，再預設適宜的活動和目標。

…………

黃老師（作出結論）：要想利用光影資源生發(fā)適宜的活動，教師要關注單項深度法的支架作用；關注工具、材料的使用；關注幼兒年齡特點；關注觀察指導的方法；關注對幼兒已有經驗和水平的分析。

東京大學佐藤學教授在《學習的快樂——走向對話》一書中把學習界定為對話性實踐和合作性實踐。案例研討正是實現對話性實踐的典型活動，研討的過程正是充分對話的過程。此時，每個教師都是對話的主角，承擔著不同的對話任務，或分享，或交流，或質疑，或總結發(fā)言……這種多主體參與的對話能帶來多元視角，有助于多方面分析問題并形成共識。

實戰(zhàn)演練：讓每一個主角合演

通過觀摩、交流等方式習得的經驗，需要每位教師通過親身體驗和實際操作，方能轉化為自己的知識體系。因此，教研活動中設計實戰(zhàn)演練環(huán)節(jié)是非常有意義的。

實戰(zhàn)演練是教師建構知識、內化體驗、提升能力的一種有效策略。在實戰(zhàn)演練中，通過設計實戰(zhàn)任務、小組分工操作、梳理實戰(zhàn)成果、分享實戰(zhàn)經驗等步驟，能引導每位教師沉浸現場，積極探索教育方法和規(guī)律，解決實踐中的具體問題，形成科學的概念和知識。

基于上述思考，案例研討環(huán)節(jié)之后我們又組織教師開展實戰(zhàn)演練。教師分成3組，自主選擇幼兒園某個空間的光影資源進行實地探究，結合小、中、大班幼兒年齡特點，進行資源分析、活動預設。教師在熟悉的、與日常工作相關聯的場地上展開教研，有利于與場地資源產生真實互動，有助于與前期活動產生經驗鏈接，進而與同伴展開深層次探討，教師的主場感也被充分激發(fā)。

活動中，組內教師分別擔任游戲者、觀察員、記錄員等角色，一場由教師群體參演的“光影游戲探秘劇”在幼兒園各角落上演。

其中，中班組選擇了果園區(qū)。這里果樹成林，陽光照射下，影子在草地上隱約顯現。王老師在果林中穿梭，玩起了踩影子游戲；陳老師用筆記錄下每一棵果樹的影子，并在紙上標注時間；劉老師受取景框啟發(fā)，用白紙剪出各種形狀掛在樹杈間，收集影子……隨后教師們分享游戲體驗，并圍繞游戲的指向、對幼兒發(fā)展的價值、適合的年齡段、可拓展的點等展開研討。

可以看到，教師在研討過程中能遷移前期經驗，開始關注活動的適宜性、材料的合理使用、與兒童經驗的關系等問題。通過實戰(zhàn)體驗式的教研，教師共同思考、彼此啟發(fā)，明晰了利用光影等資源生發(fā)活動的路徑和方法，為后續(xù)班本化實踐積累了經驗。

（作者沈小玲、蔣冬妹單位系江蘇省無錫市雪浪仙河苑幼兒園；祝曉燕單位系江蘇省無錫市濱湖區(qū)學前教育研究中心）

《中國教育報》2023年02月19日第2版