我國第8次課程改革從2001年啟動，歷經(jīng)20余年，取得很大成績，但仍存在一些問題有待進(jìn)一步改進(jìn)。比如缺乏體系構(gòu)建，知識碎片化、點(diǎn)狀式現(xiàn)象還比較嚴(yán)重；課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、課程整合的力度不夠；以大數(shù)據(jù)、神經(jīng)教育學(xué)、腦科學(xué)等為支撐進(jìn)行課程改革的探索還不夠深入；等等。知識建構(gòu)理論為解決這些問題、整體推進(jìn)學(xué)校課程改革提供了新的思路。

知識建構(gòu)理論改變學(xué)習(xí)觀

知識建構(gòu)理論是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的重要研究方向之一，是一種新建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心、活動中心、意義中心”，認(rèn)為“情境、協(xié)作、會話、意義”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素；認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)引發(fā)新知識的持續(xù)創(chuàng)造與提高，即使是年幼的孩子也可以進(jìn)行知識的建構(gòu)，知識建構(gòu)伴隨著人的終身學(xué)習(xí)。

知識建構(gòu)理論自西方國家引入，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)問題的提出”“學(xué)生是積極的認(rèn)知者和協(xié)同責(zé)任者”，這與杜威“從做中學(xué)”思想以及陶行知的“生活教育”理論有著內(nèi)隱的一致性；不僅如此，與課程改革的主要精神、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的訴求及課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐的思想亦非常契合。在學(xué)科課堂及跨學(xué)科課程教學(xué)中堅(jiān)持知識建構(gòu)教學(xué)，有助于學(xué)生成長為積極的認(rèn)知者，讓學(xué)生在主動提出觀點(diǎn)、持續(xù)改進(jìn)的過程中建構(gòu)知識，實(shí)現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和溝通交往能力等方面的融合發(fā)展。

知識建構(gòu)教學(xué)改變課堂學(xué)習(xí)樣態(tài)

傳統(tǒng)課堂是教師“傳遞”知識，學(xué)生“獲取”知識，其假設(shè)是“人的心智是知識的容器”。知識建構(gòu)課堂教學(xué)是讓學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下進(jìn)行創(chuàng)造性活動，教師的責(zé)任在于給學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合探究的環(huán)境，鼓勵每個學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，讓學(xué)生做主自己建構(gòu)知識。

學(xué)科課堂中，教師應(yīng)就教學(xué)主題營造教學(xué)情境，鼓勵每個學(xué)生提出自己的問題，全班學(xué)生分成若干小組，小組成員就各自選擇的問題進(jìn)行多元觀點(diǎn)的表達(dá)，大家互相補(bǔ)充、質(zhì)疑，進(jìn)行小組內(nèi)知識建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生以小組為單位展開匯報，完成觀點(diǎn)的概括和升華，實(shí)現(xiàn)班級社區(qū)的知識建構(gòu)。知識建構(gòu)教學(xué)使學(xué)生之間不斷進(jìn)行思維的碰撞，學(xué)會傾聽他人，有利于增進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的感情，提升學(xué)習(xí)的主動性。

知識建構(gòu)教學(xué)不僅應(yīng)在學(xué)科課程教學(xué)中實(shí)施，在跨學(xué)科課程、課后延時服務(wù)課程中都應(yīng)獲得充分體現(xiàn)。在當(dāng)前實(shí)施“雙減”政策、“五育融合”的時代背景下，打破學(xué)科界限、提升課后服務(wù)課程質(zhì)量等是改革的重心?；谥R建構(gòu)的主題教學(xué)或跨學(xué)科教學(xué)聚焦特定主題，以真實(shí)問題的解決為主線，能實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)知識的聯(lián)系、不同學(xué)科知識的適度整合以及學(xué)科知識與社會生活領(lǐng)域的聯(lián)結(jié)。譬如開設(shè)“幸福田園”主題課程，可內(nèi)隱數(shù)學(xué)、科學(xué)、勞動、藝術(shù)等課程，學(xué)生通過不同任務(wù)的學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組內(nèi)外的知識建構(gòu)，能實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的、“五育融合”的綜合學(xué)習(xí)，同時獲得豐富的班級社區(qū)知識。

作業(yè)中的知識建構(gòu)，使作業(yè)有趣、開放、有深度

作業(yè)作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，在知識建構(gòu)學(xué)習(xí)中尤其重要。教師可在常規(guī)作業(yè)之外設(shè)計(jì)“知識建構(gòu)”作業(yè)，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生自主探究，提高思維品質(zhì)。比如，教師可要求學(xué)生繪制當(dāng)天學(xué)習(xí)的知識體系圖，讓學(xué)生學(xué)會回顧學(xué)習(xí)內(nèi)容并構(gòu)建知識體系，以驅(qū)動學(xué)生主動反思、自主學(xué)習(xí)；讓作業(yè)與生活聯(lián)系，借助完成作業(yè)拓展生活經(jīng)驗(yàn)，語文、英語學(xué)科可以設(shè)計(jì)合作型、互動型作業(yè)，譬如語文學(xué)科中的情景劇表演、收集關(guān)于春天的詩歌、學(xué)完“signs”（標(biāo)牌）一課后到街頭找一找公共標(biāo)識，數(shù)學(xué)學(xué)科可以設(shè)計(jì)操作型、調(diào)查型、查閱型作業(yè)，譬如設(shè)計(jì)最節(jié)約的“購物清單”、查閱故事增加對數(shù)學(xué)史的了解，等等。

知識建構(gòu)型作業(yè)改變了作業(yè)形式與評價方式，縮減了刷題、抄寫等機(jī)械練習(xí)，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)，借助完成作業(yè)拓展生活經(jīng)驗(yàn)，使“雙減”背景下減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)落到實(shí)處。

班會課程中的知識建構(gòu)，讓學(xué)生真正成為班級的主人

運(yùn)用知識建構(gòu)方式開展班級常規(guī)教育，可視為學(xué)校課程教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)。教師可針對班級中存在的一些問題，從細(xì)節(jié)入手，用知識建構(gòu)的方式讓學(xué)生共同商討，鼓勵學(xué)生表達(dá)個人觀點(diǎn)，共同擬定大家都認(rèn)同的班級規(guī)范并執(zhí)行。學(xué)生成為班級真正的主人，因?yàn)槭亲约禾岢霾⒄J(rèn)同的共同規(guī)約，學(xué)生更會自覺地互相提醒、自我約束。譬如可開展“我的抽屜我整理”“課間文明小秘密”班會課程，讓學(xué)生圍繞班級中出現(xiàn)的不良狀況、存在的真實(shí)問題，通過互動提出多樣化的觀點(diǎn)，隨著深入的討論持續(xù)改進(jìn)自己的觀點(diǎn)，分析利弊，最終形成問題解決的思路及具體方法。這種“民主化”的知識獲取方式，能夠促使學(xué)生自主地整理自己的書桌和抽屜，自行約束自己的課間行為，更加主動地維護(hù)班級整體的衛(wèi)生和榮譽(yù)，逐漸生成集體榮譽(yù)感，確立主人翁意識。

知識建構(gòu)型班會課可以激發(fā)學(xué)生自主管理的深層次需求，讓學(xué)生學(xué)會自我診斷，提高發(fā)現(xiàn)問題、自主解決問題、反思及規(guī)劃的能力，最終形成良好的班級氛圍。班會課程不再僅僅是班主任給學(xué)生“講規(guī)矩”，課程內(nèi)容會越來越豐富，班級氛圍越來越活躍。

知識建構(gòu)是回歸課程標(biāo)準(zhǔn)、給學(xué)生營造真實(shí)的問題情境、激發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識創(chuàng)新的過程。實(shí)施知識建構(gòu)教學(xué)，才能讓學(xué)生成為課堂的主人，成為積極的認(rèn)知者，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（作者系南京師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師）

《中國教育報》2023年03月17日第7版