隨著教育改革的深入，“傾聽兒童”逐漸成為學(xué)前領(lǐng)域的高頻詞。對幼兒來說，傾聽意味著尊重，意味著自己的想法被認(rèn)可、被接納。對教師來說，“傾聽兒童”是走近幼兒的方法，是理解幼兒的起點。傾聽的重要性不言而喻，然而在實際工作中，卻往往出現(xiàn)傾聽無法落實、傾聽效果不好的現(xiàn)象，究其原因，有幾個傾聽誤區(qū)需要教師一一突破。

誤區(qū)一：傾聽就是“豎起耳朵閉上嘴”。隨著幼兒園游戲活動的開展，“豎起耳朵閉上嘴”得到很多教師的認(rèn)同。與以前相比，大家都聽得更耐心了，教師總能等待兒童完整地表達(dá)出自己的想法或做法。這是一個不小的進(jìn)步，然而僅僅是耐心地聽、聽完、聽清楚，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

例如：在“造船”活動中，班級中一名幼兒要用“紙”來造船，一位教師聽完后說：“不行，紙放在水里就會很快爛掉，你再想想，用什么造船更合適？”而另一位教師聽后說：“你的方法很獨特，你可以自己試一試?！边@兩位教師的不同之處在于，前一位在聽完后，斷然將自己的經(jīng)驗告訴幼兒，否定了幼兒的想法。而后一位認(rèn)識到這名幼兒目前還沒有“紙會被水泡爛”這樣的經(jīng)驗，因此鼓勵幼兒按自己的想法去探究。果然，幼兒很快發(fā)現(xiàn)紙會被泡爛，但他并沒有放棄，而是通過不停嘗試，發(fā)現(xiàn)了不同紙張吸水的程度是不一樣的，光面的、有膜的紙張不容易被泡爛，紙箱殼外壁貼上封口膠，是造船的絕好材料。

上面兩位教師都做到了“豎起耳朵閉上嘴”，但他們的傾聽代表了兩種層次，淺層次是做到聽幼兒說完，深層次是做到不帶成人主觀偏見地聽。如果將傾聽分為三段，那么在開始傾聽時，就要克服先入為主的情緒；在聽的過程中，要懸置主觀判斷；在聽完幼兒的講述后，要能與幼兒平等地對話，或者提供鷹架支持幼兒學(xué)習(xí)。這樣的傾聽才會更加有效。

誤區(qū)二：傾聽只需要用耳朵。兒童有一百種表達(dá)世界的方式，不僅包括語言，也包括圖畫、符號、動作等。傾聽的實質(zhì)是對幼兒的尊重和理解，因此，傾聽不能只有耳朵。

例如，一名幼兒總是趴在窗戶上看，教師也學(xué)著他的樣子去看，發(fā)現(xiàn)原來貼滿即時貼的窗戶破了一個小洞，而透過這個小洞看到的世界的樣子，和正常透過玻璃往外看完全不一樣。于是教師創(chuàng)設(shè)了情境，把貼滿即時貼的窗戶上鏤空出不同的圖案，供幼兒觀察。

由此可見，傾聽需要教師打開感官，不僅用耳朵聽，也要睜開眼睛看，用鼻子聞、用舌頭品嘗，用幼兒懂得的方式與其互動。 

誤區(qū)三：只有“一對一”才是傾聽。很多教師認(rèn)為，只有“一對一”才是傾聽。其實不然，傾聽的重點是向幼兒傳遞教師的尊重與珍視。在實際工作中，尤其是在游戲或集體活動場景中，教師不僅需要面向個體，更要面向群體。因而在活動過程中，教師并不一定能做到一對一，但這并不表示教師就沒有聽到或看到幼兒。傾聽可以表現(xiàn)為一個會意的微笑、一次親切的撫摸，還可以是站在遠(yuǎn)處對幼兒豎起大拇指。如果說幼兒有一百種語言，那么教師就有一百種聆聽方式。 

誤區(qū)四：“一對一傾聽”只有排著隊才能實現(xiàn)。《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》提出了“一對一傾聽”，但在實踐中，不少教師卻將“一對一傾聽”異化為一種統(tǒng)一的行動。比如繪畫結(jié)束后，教師讓幼兒排著隊，一個個講述，教師進(jìn)行記錄。

“一對一傾聽”的目的是讓每個幼兒被看見，而這種被看見，不一定是在一個特定時間排著隊來講述。傾聽是一種積極的和幼兒互動的狀態(tài)，是一日活動中隨時隨地都可能發(fā)生的事，是自然而非刻板的行為。

誤區(qū)五：傾聽是對兒童表達(dá)的“照單全收”。幼兒每天都在表達(dá)，這些表達(dá)就像一個巨大的素材庫。教師對幼兒的傾聽，不僅不能“照單全收”，還要盡量避免盲目地聽。

一般來說，那些幼兒發(fā)自內(nèi)心表達(dá)的，又具有實際意義的聲音，是值得教師“一對一傾聽”并記錄的。例如，幼兒在大暴雨后還要澆水，是因為“昨天下的是昨天的雨，今天澆的是今天的水”；幼兒認(rèn)為“毛毛蟲只是幫我們品嘗一下菜好不好吃，我們不用消滅它”……

“傾聽兒童”看似簡單，但做好卻不容易，它需要教師走出實踐誤區(qū)，回歸幼兒的發(fā)展本身，而不是形式上的跟風(fēng)和執(zhí)著。

（作者單位系四川省成都市青羊區(qū)教育科學(xué)研究院）

《中國教育報》2023年07月02日第2版