每個(gè)幼兒都是獨(dú)一無(wú)二的，教育支持過(guò)程也應(yīng)是獨(dú)具匠心的。作為一所農(nóng)村園，我們倡導(dǎo)“一童一案”，既面向全體又面向個(gè)人，為幼兒個(gè)體或群體量身定制教育支持（課程）方案。作為“一童一案”實(shí)施的主體，教師需要付出巨大的行動(dòng)，我們力求預(yù)設(shè)并調(diào)整適合個(gè)體或集體的教育支持方案，以促進(jìn)每個(gè)幼兒全面而富有個(gè)性地發(fā)展。為此，我們從教師的行動(dòng)力開(kāi)始，圍繞“眼力”“衍力”“研力”三項(xiàng)核心能力，提升教師專(zhuān)業(yè)能力。

一起去看娃，練“眼力”

“眼力”即眼觀六路。“一童一案”的前提是努力看見(jiàn)每一個(gè)幼兒。眼力從何而來(lái)？如果說(shuō)教師眼力高，那又高在何處？為此，“一童一案”的行動(dòng)力首先是“一起去看娃”，讓教師看見(jiàn)每一個(gè)幼兒。

我們變教師“單槍匹馬觀察”為“小分隊(duì)共同協(xié)作觀察”，推出“看見(jiàn)幼兒”專(zhuān)題研修。即3名教師結(jié)為一個(gè)小組，在成員組成上，分別是業(yè)務(wù)副園長(zhǎng)、保教主任或教研組長(zhǎng)1名，本班教師1名，結(jié)對(duì)班級(jí)教師1名，在年齡或?qū)I(yè)發(fā)展層次上兼顧成熟型教師、成長(zhǎng)型教師、新手型教師，時(shí)間是每周二在結(jié)對(duì)班級(jí)之間錯(cuò)開(kāi)進(jìn)行。大家在不影響幼兒活動(dòng)的前提下，面對(duì)同一個(gè)幼兒活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，或看、或拍、或記，然后“你說(shuō)我說(shuō)大家說(shuō)”。每個(gè)教師既要說(shuō)“我眼里看到的孩子是什么樣的”“孩子做了什么，說(shuō)了什么，和同伴、老師之間發(fā)生了什么”“我是用什么方法關(guān)注到這個(gè)區(qū)域中的每個(gè)孩子的”，還要說(shuō)清楚“孩子為什么會(huì)有這樣的行為”“他當(dāng)下的發(fā)展水平或已有經(jīng)驗(yàn)是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以尋求的支持是什么”“教師還可以怎么做”等。

在小分隊(duì)的共研中，教師的信息相互補(bǔ)充，也逐漸明白了“眼力”主要體現(xiàn)在兩方面：一方面是內(nèi)容要素，即走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)就知道自己要從哪些方面對(duì)幼兒進(jìn)行觀察，如知道觀察活動(dòng)的客體要素有時(shí)間、地點(diǎn)、材料、資源、游戲內(nèi)容、發(fā)生頻次等，了解到幼兒主體的發(fā)展要素有學(xué)習(xí)發(fā)展水平、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、個(gè)性特征等；另一方面是技術(shù)要素，即用哪些方法可以觀察和記錄到每個(gè)幼兒，如視頻回溯、錄音、便簽記錄、編碼對(duì)應(yīng)圖示記錄等。這些方法能方便教師“長(zhǎng)出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”，且能便捷快速地記錄現(xiàn)場(chǎng)的軼事片段，從而關(guān)注到每一個(gè)幼兒。

近年來(lái)，教師在這樣的小分隊(duì)研修中，達(dá)成了“眼力”的行動(dòng)共識(shí)：一是明確師幼比例。教師、保育員每人兼顧約10名幼兒，將班級(jí)分解為微小團(tuán)隊(duì)展開(kāi)活動(dòng)。二是做好互動(dòng)配合。教師可以面向一個(gè)區(qū)域或?qū)﹃P(guān)注同一話題的一組幼兒展開(kāi)觀察、適時(shí)互動(dòng)，也可以就某個(gè)區(qū)域中某個(gè)幼兒的游戲過(guò)程展開(kāi)觀察與適時(shí)互動(dòng)。三是明晰教師站位。根據(jù)幼兒活動(dòng)的區(qū)域與時(shí)段，教師與保育員合理站位，確保能看到所有幼兒。四是巧妙分工。教師與保育員分工輪流關(guān)注各個(gè)區(qū)域中的幼兒，按計(jì)劃重點(diǎn)關(guān)注個(gè)別幼兒。

一起去讀娃，練“衍力”

“衍力”即衍生的力量。“眼力”是看見(jiàn)每一個(gè)幼兒，但看見(jiàn)幼兒不等于發(fā)現(xiàn)幼兒?？匆?jiàn)之后，教師怎樣去理解、發(fā)現(xiàn)每一個(gè)幼兒？這需要教師利用專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，從捕捉到的信息中分析每一個(gè)幼兒，從而衍生出深層的教育支持策略。為此，“一童一案”的行動(dòng)力還包括“一起去讀娃”，用“衍力”理解每一個(gè)幼兒。

我們變教師“基于感性的我覺(jué)得”為“基于理性循證的我理解”，推出個(gè)體建檔專(zhuān)題研修，鼓勵(lì)教師和家長(zhǎng)一起收集幼兒的檔案信息，更完整地研讀每個(gè)幼兒。秋季新生入園，教師帶著建檔系統(tǒng)入戶(hù)家訪，詳細(xì)了解每個(gè)幼兒的情況，并引導(dǎo)家長(zhǎng)用照片、圖示描述幼兒的真實(shí)行為。學(xué)期中，教師將觀察到的幼兒的真實(shí)情況和家長(zhǎng)溝通，家長(zhǎng)也及時(shí)將在家庭、社區(qū)中觀察到的幼兒信息歸入檔案。教師可連續(xù)多次入戶(hù)家訪，家長(zhǎng)也可以隨時(shí)讓幼兒帶回紙質(zhì)檔案，以便親子共讀。

研讀檔案，就是從幼兒的行為表現(xiàn)這一“母體”素材中去尋找每個(gè)幼兒的不同印跡，并聯(lián)系幼兒的年齡特征、個(gè)性發(fā)展等，深度剖析每一個(gè)幼兒，為支持每個(gè)幼兒進(jìn)階發(fā)展提供充足證據(jù)。

例如，教師通過(guò)檔案發(fā)現(xiàn)：秀秀集體活動(dòng)時(shí)從不舉手，教師叫到她時(shí)，她小臉一紅，頭一低，用手捏著自己的衣角。區(qū)域游戲，她總是一個(gè)人默默坐在小角落，極少和小伙伴一起游戲。教師走過(guò)去，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)她一個(gè)人玩得也很投入，有時(shí)還會(huì)把區(qū)域材料挨個(gè)兒玩一遍。分享活動(dòng)時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)她有新玩法，想請(qǐng)她分享，她卻說(shuō)不出來(lái)。家長(zhǎng)提供的證據(jù)有：秀秀經(jīng)常一個(gè)人在家玩游戲，很少與同齡孩子一起玩。秀秀喜歡看書(shū)、聽(tīng)故事，常常一個(gè)人把看過(guò)的書(shū)再看一遍。

針對(duì)這些信息，教師“衍生”分析出多元可能，這或許是秀秀的氣質(zhì)特點(diǎn)，又或許與家庭教養(yǎng)方式有關(guān)。但無(wú)論如何，成人不能強(qiáng)求秀秀立即成為膽大、活潑的孩子，也不能認(rèn)為膽子大、善表達(dá)才是好孩子的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該看到秀秀氣質(zhì)特點(diǎn)的優(yōu)勢(shì)，從而有效支持。

在這樣的個(gè)體建檔中，教師達(dá)成了“衍力”的行動(dòng)共識(shí)：個(gè)體信息證據(jù)類(lèi)型可以分為表達(dá)表現(xiàn)類(lèi)證據(jù)、活動(dòng)類(lèi)證據(jù)、互動(dòng)類(lèi)證據(jù)等；在建檔方法上，可以用圖像追蹤法，如展開(kāi)個(gè)體檔案跟蹤，或用月歷法、周記法跟蹤個(gè)體發(fā)展，還可以開(kāi)通“一起暢聊吧”，家園及時(shí)跟蹤；在建檔過(guò)程中，教師不再“想當(dāng)然”“貼標(biāo)簽”，而是遵循可靠證據(jù)行動(dòng)，透過(guò)現(xiàn)象追溯幼兒在真實(shí)情境中的本真狀態(tài)。同時(shí)，共情幼兒的當(dāng)下，覺(jué)知幼兒的情緒、感受、體驗(yàn)，共享幼兒的需要、興趣、學(xué)習(xí)特質(zhì)、個(gè)性?xún)A向，明晰幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀與可能。

一起去助娃，練“研力”

“研力”即研究的能力?；凇把哿Α钡目匆?jiàn)、基于“衍力”的理解之后，教師還要研磨適宜的支持幼兒發(fā)展的課程。為此，教師還要著力踐行“一起去助娃”，用“研力”支持每一個(gè)幼兒。

我們變教師“依據(jù)幼兒言行表象給予支持”為“依據(jù)幼兒言行的本質(zhì)給予支持”，推出“驛動(dòng)一刻：畫(huà)—語(yǔ)—行”專(zhuān)題研修。“驛動(dòng)一刻”，即教師在幼兒的活動(dòng)過(guò)程中感受到的驚喜瞬間。畫(huà)，是指幼兒活動(dòng)的畫(huà)面、情景及幼兒的繪畫(huà)表征；語(yǔ)，是指幼兒用語(yǔ)言表述分享自己的繪畫(huà)；行，是指教師從幼兒的繪畫(huà)、語(yǔ)言分享中剖析其典型行為與核心需求，反思可能的支持策略，從而展開(kāi)適宜的支持。

例如，幼兒活動(dòng)的畫(huà)面是這樣的：“看，地上好多黑便便”“真的，好多啊，有大的，有小的”“葉子上也有”。有的幼兒動(dòng)手找，有的幼兒用腳踩……如果僅從這些言行出發(fā)，教師的支持可能是基于幼兒對(duì)“黑便便的不了解”，組織集體談話討論“黑便便是什么”“黑便便是怎么產(chǎn)生的”。有的教師可能還會(huì)直接引導(dǎo)“這些便便告訴我們有害蟲(chóng)”。如此，教師很可能會(huì)以答案來(lái)打消幼兒的疑慮，從而扼殺幼兒更多探究與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。但如果教師透過(guò)幼兒言行去發(fā)現(xiàn)其背后的本質(zhì)，即“他們對(duì)黑便便充滿好奇，想更深入地探究了解黑便便”，那么教師的教育支持就可能是“尋找更多的便便”“看看便便是誰(shuí)拉的”“周?chē)心男┬?dòng)物”等。還可以鼓勵(lì)幼兒用放大鏡、昆蟲(chóng)盒等觀察、探究便便與周?chē)鷦?dòng)植物的關(guān)系。如此，教師既打消了幼兒的疑慮，又鼓勵(lì)他們用親身體驗(yàn)的方式去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。

在課程適宜性支持的研磨中，教師也達(dá)成了“研力”的行動(dòng)共識(shí)：一是明確教師的“研力”應(yīng)聚焦在努力發(fā)現(xiàn)幼兒的看法、想法和做法背后蘊(yùn)藏著哪些經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒有什么價(jià)值，如何才能在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上支持幼兒經(jīng)驗(yàn)連續(xù)成長(zhǎng)；二是明確教師的“研力”應(yīng)助推幼兒用自己喜歡的方式去主動(dòng)參與、體驗(yàn)、觀察、實(shí)驗(yàn)等，從而獲得屬于自己的成長(zhǎng)。

（作者系江蘇省揚(yáng)中市新壩鎮(zhèn)中心幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月12日第2版