長期以來，在高職教育課程體系中，將課程分為專業(yè)課程與非專業(yè)課程兩大類較為普遍，現(xiàn)在不少學校則按專業(yè)課程和公共課程表達，但“?！迸c“非?！钡恼n程分類影子依然存在，這種認知可謂根深蒂固。受此影響，為一個專業(yè)配置的課程被分為專業(yè)課程和非專業(yè)課程，授課教師也被分為專業(yè)課教師和非專業(yè)課教師，學生的聽課學習也無不帶著專業(yè)課和非專業(yè)課的色彩。

    對專業(yè)課程與非專業(yè)課程分類的質(zhì)疑

課程是指功課的進程，也可解讀為學校教學的科目和進程。什么是專業(yè)課程，最具代表性的觀點是相對“基礎(chǔ)課”而言，高等學校和中等專業(yè)學校根據(jù)培養(yǎng)目標所開設(shè)的專業(yè)知識和專門技能的課程總稱。專業(yè)是社會產(chǎn)業(yè)分工在教育領(lǐng)域的反映，專業(yè)課程的組織形式揭示了課程與職業(yè)之間的知識與技能、行業(yè)與人才間的特定聯(lián)系，專業(yè)課程是專業(yè)人才培養(yǎng)的主要載體，而課程反映的是專業(yè)人才內(nèi)涵素質(zhì)的核心要求，兩者是任督二脈的共同體。

針對一個專業(yè)設(shè)置的課程，理應(yīng)是一個整體，為特定專業(yè)匹配的課程都是專業(yè)課程。這是因為專業(yè)人才培養(yǎng)目標是分解到具體的課程并通過這門課程的教學活動得以完成的，各門課程在特定專業(yè)的課程組合中都承擔著自己的教育職能，在專業(yè)教育整合中不可能由其他課程替代。由此可知，將一個完整的、內(nèi)在緊密聯(lián)系的課程體系人為分為“專業(yè)”與“非專業(yè)”兩類課程并不科學。這種分類，直接或間接地影響到教態(tài)和學態(tài)的取向，使課程的內(nèi)向性不聚焦，功能導向離散，直接影響到教與學的行為和效果。

作為科學合理的專業(yè)課程體系，成人教育與成才教育是水乳交融的。黃炎培先生認為，職業(yè)教育的目的是謀個性之發(fā)展，為個人謀生之準備，為個人服務(wù)社會之準備，為國家及世界生產(chǎn)能力之準備，做到“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。用先哲的職業(yè)教育思想來審視職前教育的課程觀可知，職業(yè)教育是一種全面發(fā)展的教育，因為無論是謀生還是個性發(fā)展，掌握必需的技術(shù)技能是資本，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)是靈魂?；诖?，專業(yè)教育的課程配置，做職業(yè)人的教育和做職業(yè)技術(shù)工作者的教育是一體的，不能厚此薄彼。現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐也證明，完整的專業(yè)課程教育，能使學生在未來的職業(yè)化成長進程中受益更多，助力他們走得更好更遠。

    專業(yè)課程與非專業(yè)課程分類的負面影響

深究將課程分為“?！迸c“非?！钡木売纱笾掠袃牲c：一是線化式將課程科目與專業(yè)方向?qū)μ?，從而得出相關(guān)或不相關(guān)的結(jié)果；二是將專業(yè)簡化為具體的行業(yè)或職業(yè)，按日常經(jīng)驗檢索課程科目屬性，從而衍生出專業(yè)或非專業(yè)的邏輯思考。這種認知和分類產(chǎn)生的問題較多，具體表現(xiàn)為以下方面。

在課程定向?qū)用?，重“?！陛p“非”。一個完整有機的專業(yè)課程體系，分割并被“貼上”專業(yè)和非專業(yè)的標簽后，無形中產(chǎn)生的歧義很多：一是讓人錯誤地認為對于專業(yè)學習而言，專業(yè)課程的重要性不言而喻，而非專業(yè)課程的學習變得無關(guān)緊要；二是在專業(yè)建設(shè)的策劃中，受這種課程排位的影響，厚此薄彼的課程觀使專業(yè)課程的生態(tài)條件遭到破壞，無論是師資隊伍建設(shè)還是教學基金投入分配，專業(yè)課程均處于絕對優(yōu)勢，而弱勢的所謂非專業(yè)課程容易被旁落，形成專業(yè)課程建設(shè)的“短板”；三是從價值理性和工具理性觀察，人職匹配中人是主體、是第一要素，公共課程嵌入特定的專業(yè)之后，所承載的有關(guān)專業(yè)人才綜合素質(zhì)提高及全面發(fā)展的教育職能作用被弱化。

從教的角度看，教師團隊被“標簽化”。將專業(yè)教育課程人為分割為專業(yè)課程與非專業(yè)課程后，教師本來的學科差異被人為地標上了專業(yè)課教師或非專業(yè)課教師的隱形“標簽”，在課程“?！迸c“非專”分類下，同一個專業(yè)的教師團隊一部分成了“主課”教師、一部分成了“輔課”教師，兩類教師的角色心態(tài)也就有了鮮明落差，專業(yè)課教師的優(yōu)越感倍增，而非專業(yè)課教師的失落感增強。尤其是非專業(yè)課教師在專業(yè)課程主勢的環(huán)境里很難做到被平等地對待，課程被邊緣化所產(chǎn)生的消極心態(tài)很難避免，教師帶“心病”教學、“泡”課堂、“混”課時現(xiàn)象也在所難免。久而久之，非專業(yè)課程的教學質(zhì)量可想而知。

從學的角度看，“工具性”學習被強化。專業(yè)課程與非專業(yè)課程的分類，已經(jīng)直白地告訴學生哪些課程重要或不重要，對學生學習有誤導。學生認為“不是專業(yè)課為啥還要學”“我是學專業(yè)的，學非專業(yè)課程有什么用”等等。高職教育職業(yè)導向十分鮮明，當課程被貼上專業(yè)與非專業(yè)的不同標簽后，不少學生會參照此選擇學習方向和學習內(nèi)容，使學校既定的專業(yè)教育目標難以實現(xiàn)，更影響到學生的全面發(fā)展。

從學校教學管理看，“指揮棒”區(qū)別分明。以課程考試為例，職前學校大多有兩種不同的方式，即考試課程和考查課程。專業(yè)課程作為考試課程基本上是鐵定的，而非專業(yè)課程作為考查課程，多由教師自主隨堂進行。這種管理取向反映到學科建設(shè)上也十分突出，無論是資金投入還是師資配備，多是專業(yè)課程優(yōu)先?？梢?，教學管理的“指揮棒”帶上了不同顏色，課程也就有了不一樣的地位。

    基于高職專業(yè)的課程觀及應(yīng)遵循的原則

對于高職而言，專業(yè)是特定專業(yè)人才培養(yǎng)的“母機”，針對專業(yè)配置的課程就是培育滋養(yǎng)專門人才的乳汁，學生要全面發(fā)展，完整的課程學習是基礎(chǔ)是保障。因此，從專業(yè)而整合的課程實則都是專業(yè)課程，成人教育和成才教育是水乳交融的，對課程不能厚此薄彼。這就是高職專業(yè)教育應(yīng)該持有的課程觀。據(jù)此，在專業(yè)教育過程中還必須遵循以下原則：

課程思政全面滲透。教育具有教育性這是規(guī)律，是不可變的法則。秉承課程思政全面滲透原則，就是要求無論是文化課、理論課還是實踐課，都要堅守成人教育與成才教育的統(tǒng)一，因為“成才”離不開“成人”主導，而“成人”需要“成才”支撐。課程思政的主旨是以課程為載體，挖掘蘊含于其中的育人元素，服務(wù)并助力于專業(yè)教育，豐富“成人”教育的內(nèi)涵。

課程必須聚焦于專業(yè)。課程原本的歸屬是學科，但基于專業(yè)配置和重組的課程，大多帶有多學科的特點，形成特定的專業(yè)課程體系。顯然，專業(yè)是這種課程體系內(nèi)聚和維系的核心，跨學科組合的課程絕對不是拼湊，盡管它們各自課程的獨立性相對存在，課程性質(zhì)不可能根本性改變，但課程的教育性和技能性導向必須聚焦于專業(yè)。

教師主動融入專業(yè)。教師是教學活動的主導者，讓自己所教課程融入專業(yè)，是應(yīng)有之責。尤其是公共類課程的教師，如何將學科的知識點、教育點與專業(yè)點對接，需要教師在教材處理和教法選擇上下足功夫。職業(yè)素養(yǎng)有共性，但反映到具體的專業(yè)領(lǐng)域，共性總會帶上專業(yè)特定的色彩，顯現(xiàn)出職業(yè)素養(yǎng)的個性化特征。在高職課程體系中，沒有一門課程是離開專業(yè)設(shè)置的。專業(yè)成為課程的根基，專業(yè)也是教師立教的根本，這條原則不能偏離。

學校綜合治理為保障?！皩I(yè)課”與“非專業(yè)課”糾偏，從學校角度開展綜合治理也十分重要。貫徹全面發(fā)展教育的思想要鮮明，校風建設(shè)、教風建設(shè)、學風建設(shè)齊抓共管；課程管理理念要更新，樹立對于專業(yè)所開設(shè)的課程都是專業(yè)課程的思想，不能簡單地以“?！被颉胺菍！睂⒄n程排位搞厚此薄彼；重視薄弱學科及課程的建設(shè)，高質(zhì)量的技術(shù)技能人才培養(yǎng)，需要專業(yè)課程的同心協(xié)力。

高職院校中存在“專業(yè)課”與“非專業(yè)課”的課程認知是較為普遍的現(xiàn)象，成因十分復雜，影響也較為廣泛。如何從課程“?！迸c“非?！钡姆诸愔凶叱鰜?，樹立正確的專業(yè)課程觀念，這是高職院校課程改革與創(chuàng)新發(fā)展所迫切需要的。

（作者系浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院學報編輯部副研究員）

《中國教育報》2024年04月30日第6版