■名師反思錄

【人物介紹】

趙劍峰，廣東省深圳市龍華外國語高級中學歷史教師，正高級教師、特級教師。曾獲全國高中歷史課堂教學競賽一等獎、安徽省基礎教育教學成果一等獎、安徽省五一勞動獎章。曾任安徽省中學教學專業(yè)委員會副會長、省特級教師工作室首席負責人。在省級以上期刊發(fā)表論文近70篇，主編、參編教學用書近30部。

十多年前，我曾接到廣西師范大學陳志剛教授的一封郵件：“劍峰：基于課程標準的歷史教學設計目前國內(nèi)沒人做，沒有模板，我所羅列的只是一種簡單的方案。可以有改動，但評價必須有，必須先行。你看看能否做一個教學設計，辛苦了！”實話實說，當時我還沒聽說過“基于課程標準的教學設計”，也不知曉“逆向教學設計”“教學評一致性”“教學評一體化”這些概念，更沒有閱讀過《追求理解的教學設計》《基于標準的教學設計》《以學習為中心的課堂觀察》等專著，盲人摸象做出來的教學設計，基本上還是舊瓶裝新酒，離預期還有不小的距離。

十年間，滄海桑田，我也已經(jīng)從老家安徽淮北來到深圳任教，但是對教學評一體化的追尋倒是一直沒有松懈。我也從最初的茫然無知到逐漸梳理出教學評一體化層層遞進、一脈相承的五個環(huán)節(jié)：學生現(xiàn)在在哪里？這節(jié)課要到哪里去？怎么去？是否到達？沒達成怎么辦？下面我就從這五個角度出發(fā)，結(jié)合自己的課堂教學經(jīng)歷，談一談我對教學評一體化十年追尋的心路歷程。

學生現(xiàn)在在哪里？

學生現(xiàn)在在哪里？就是上課之前的學情分析。

2013年10月，在學習《古代中國的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)》時，路佳惠同學突然在課堂上拋出了一個問題：“為什么是四大發(fā)明而不是三大發(fā)明呢？”學生們哄堂大笑！路佳惠同學漲紅了臉“辯解”道：“又不是我說的三大發(fā)明，是馬克思說的！”確實，教材中明確寫道，馬克思說：“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產(chǎn)階級社會到來的三項偉大發(fā)明?！边@一插曲引發(fā)了學生們課堂上熱烈的討論和課后不懈的追問：“三大發(fā)明”是在怎樣的歷史背景下提出來的？馬克思最初提出“三大發(fā)明”是為了印證中國古代科技的發(fā)達嗎？“三大發(fā)明”是怎樣演化為“四大發(fā)明”的？為什么中國的“四大發(fā)明”這個概念是由外國人提出的呢？為什么“四大發(fā)明”墻內(nèi)開花墻外香呢？為什么“四大發(fā)明”沒能催生出中國的近代科技呢？我們今天又該如何看待“四大發(fā)明”呢？

這個案例給我的啟發(fā)是：不能僅僅滿足于將已經(jīng)固化的“四大發(fā)明”的基礎知識塞進學生的腦子里，而應當在上課之前，弄清楚“學生現(xiàn)在在哪里”，把學情分析做扎實，充分了解學生的困惑和需求，這是課堂教學的起點，是教學設計的出發(fā)點?！耙詫W論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想，“學”是“教”的根據(jù)，教師不能把精力只用在自己“教”的設計上，而忽略甚至淡忘了“教”是為“學”服務的。教師要尊重學生提問題的權(quán)利，要允許學生冒出“傻問題”，有些“傻問題”恰恰蘊含著大智慧。教師要開動腦筋，深入思考，以學定教，順學而導。

這節(jié)課要到哪里去？

這節(jié)課要到哪里去？就是在學情分析的基礎上，上課之前要確立清晰明確的教學目標。

2013年11月，安徽省高中歷史優(yōu)質(zhì)課大賽舉辦，作為第三組的評委，我要求六位選手將他們的教學目標單獨發(fā)給我，其中一位選手直接將教輔資料中現(xiàn)成的“教學目標”拍照發(fā)給我，這讓我非常震驚！震驚之余我更感覺到后怕，因為我深知選手不會輕易怠慢評委，他這無心之舉恰恰暴露了包括他在內(nèi)的不少一線教師對教學目標的真實認知。大家普遍認為教學目標是不用設計的，直接抄就行了。這節(jié)課都已經(jīng)上完了，有些教師竟然都沒有認真琢磨過“這節(jié)課要到哪里去”。

教學目標是課程標準對本節(jié)課學生達成目標的要求，是課堂教學活動的起點和歸宿，是教學設計的核心，是教學活動的指導思想。課堂教學是一個目標、教學與評價合而為一的過程，我們應該從基于教師自身經(jīng)驗或教科書的課程實施，轉(zhuǎn)向“把目標當作一節(jié)課的靈魂，所有教學活動的關鍵行為都應指向目標的達成，指向?qū)W生的學習結(jié)果，指向測試評價方案”。教學目標設置的過程，其實就是給一節(jié)課安放靈魂的過程。這個過程別人無法替代，也無法通過抄襲而得來。

怎么去？

怎么去？就是通常所說的“過程與方法”，用什么樣的方式、方法、手段、途徑達成教學目標。

課堂教學其實就是在學生實際發(fā)展水平（學情）和學生潛在發(fā)展水平（課程標準要求）之間搭建學習支架的過程，這一過程主要包括：提供材料，設計問題，創(chuàng)設情境，引發(fā)思考，師生互動，探究研討，在學生的起點和目標之間搭建起橋梁。其中，材料和問題是取得成功最關鍵的兩個要素。

什么是好材料？舉個簡單的例子，學習中國古代建筑的精髓——卯榫結(jié)構(gòu)，教師說得天花亂墜，學生還是一臉懵懂。如果直接出示恒山懸空寺卯榫結(jié)構(gòu)的動態(tài)圖，不用說一句話，不用設計一個問題，學生就能豁然開朗。這就是好材料的價值和意義——我不說話，讓材料自己說話！

什么是好問題？以“半坡人面魚紋彩陶盆”為例，大家都以為它是喝水的或洗臉的工具。這時候追問一個問題：為什么盆底會有一個圓形的小孔呢？這個小孔是用來做什么的？原來，大家司空見慣的“半坡人面魚紋彩陶盆”竟然是甕棺的棺蓋，小孔是用來通氣的，是巫師請氏族的圖騰神魚附體，為夭折的孩子祈福的。如果沒有好的追問，半坡氏族生產(chǎn)生活狀況的材料不僅會被埋沒，還會被曲解。好問題可能是石破天驚的，可能是將人懟到墻根的，也可能是讓人出現(xiàn)思維困頓的。這是好問題的價值所在。

是否到達？

是否到達？就是預設的教學目標達成度如何。

這是目前教師們感覺到最棘手、最難操作的問題，如何知道學生“是否到達”，除了考試，教師對如何采用其他評估手段、如何制定評估方案等往往不太清楚。

評價目標前置化是最好的解決辦法。設計教學目標時，應同時設計評價目標，將評價目標融入教學目標之中，而且評價目標要可視化、可操作、可檢驗。先確定目標達成的證據(jù)，進而判斷學生已有學習經(jīng)驗和目標的距離，再根據(jù)證據(jù)的需要設計教學活動，使教學成為發(fā)現(xiàn)證據(jù)的過程。教師在教學過程中就可以根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的證據(jù)判斷學生的實際掌握情況，進而檢驗自身的教學效果，并根據(jù)實際情況作出調(diào)整。這樣可以提高教學的指向性，突出評價的作用，幫助教師帶著問題思考怎樣通過評價來促進教學，確保教學目標的達成，避免教學出現(xiàn)偏離目標的現(xiàn)象。

以高中歷史第一課《中華文明的起源與早期國家》中的核心問題“早期國家”為例，怎樣把評價目標融入教學目標之中？依據(jù)課程標準，參考基本學情，教師可對教學目標作出系統(tǒng)化、層次化且可測可評的表述：“通過二里頭遺址的考古成果、甲骨文、青銅銘文并結(jié)合文獻史料，了解夏商周時期的社會狀況，認識早期國家的起源特征，培養(yǎng)史料實證意識。”上課之前，教師已經(jīng)通過教學目標前置化將“什么是國家”“早期國家早在哪里”“為什么說夏商周還是早期國家”這些關鍵性問題進行了提煉概括，擬定了學生是否達成課程標準要求的核心要素及分層指標。掌握了評價的尺子，教師在教學的過程中便會胸有成竹，因為教學的過程就成為收集學生的表現(xiàn)證據(jù)以檢測是否達到預期的學習結(jié)果的過程，學生是否達標一目了然。

沒達成怎么辦？

沒達成怎么辦？指的是未達成教學目標如何補救。

教學目標是課堂教學必須達到的預期結(jié)果，也是檢驗課堂教學效果的客觀標準。教學過程中和教學結(jié)束前可參照教學目標全面檢查和評價教學效果，對于不能達標的部分內(nèi)容，應從教學雙方進行歸因與分析，通過補償訓練，提高目標達成的合格率，對于學有余力的學生，可適當提高學習要求，通過補充訓練，提高目標達成的優(yōu)秀率，這有助于促進不同類型的學生圓滿、充分、順利地完成學習任務。

首先，有的放矢。通過測試后試題“難度系數(shù)”的梳理，找出本節(jié)課全體學生最困惑、最難以理解的幾個問題，深入挖掘“難度系數(shù)”背后隱含的信息，然后進行二次備課，專項解決。

其次，定向爆破。精心選擇和學生易錯題相關、相似、范圍進一步擴大、難度進一步增加的題組（約六道選擇題）進行集中轟炸，徹底解決習題背后隱藏的歷史概念、階段特征、知識結(jié)構(gòu)等問題，加固“防御工事”，擴大“防御范圍”，徹底消除隱患。

再次，因材施教，單個輔導。針對單個學生的具體問題，進行點對點、面對面的輔導，彌補班級授課制的短板，提高教學的達成度。

教學評一體化的五個追問，以“教學目標的預設與達成”為核心，將學情、目標、方法、評價、補救融為一體。“學”是“教”的根據(jù)，“以學論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想。“教”是打通教、學、評三個環(huán)節(jié)的重要依托，“教學”的恰當定義應該是對學習的組織?！霸u”是衡量學與教有效性的準繩，是判斷核心素養(yǎng)是否真正落地的依據(jù)。教學評一體化，貫通與融合，才能共同提升課堂教學效率。

《中國教育報》2024年05月17日第5版