一般而言，核心素養(yǎng)下的完整學習主要包括閱讀（信息輸入）、思考（信息加工）與表達（信息輸出）三個基本的環(huán)節(jié)。閱讀是學習者與文本、事物的對話；思考是學習者以情境為認知客體的自我對話；表達則是學習者在現(xiàn)實中與他人相互傾聽、分享的對話。因此，如果說課堂是師生的場域，那么教學的本質就是對話，是思考著的教師引導著學生思考、又被思考著的學生激發(fā)新思考的對話，問題的提出與解答是課堂教學中實現(xiàn)思考能力生長的支點。

教學的對話，主要表現(xiàn)為問與答。問答之間、問答前后，呈現(xiàn)了從預設到生成的教師之“教”、從輸入到輸出的學生之“學”。課堂之上，師生攜手融進知識探索和思想碰撞的情境，在彼此的傾聽與應答之中，有情感的外溢和對話的呼應，有詩意的流淌與思想的張力，有理性的追問與彼此的成長和成就。若是課堂里沒有問與答，我們甚至不能確定課堂中的學習是否真正發(fā)生。可以斷言，“無提問，不教學”。

課堂提問是教學的手段，基于學科思維，內涵指向學科主旨與核心素養(yǎng)；也是教學的藝術，基于教育立場，即需要建立起情境預設下的學生立場。前者重視“問什么”，后者在意“何時問”；前者著重經驗，后者關注生成；前者指向學科邏輯的確定性，后者必然導致教育生長的開放與不確定性。

如今，教師的職責更多體現(xiàn)為激勵思考。以問題提出與問題解決為核心的教學設計，尤為關鍵。愛因斯坦認為，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或實驗室上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！庇纱丝梢娞岢鰡栴}的能力在教育領域的關鍵價值。

課堂學習，由知識呈現(xiàn)、情境預設與結論生成等環(huán)節(jié)組成?；诒貍渲R、課程主旨、學科方法，有選擇地適時提出和解決問題，確立學生思維力提升的支點，成為教師與課堂教學的使命。在現(xiàn)行的課堂教學中，教師提問的設計與實施，仍有流弊：一是“淺”，圍繞知識的識記打陣地戰(zhàn)，未能涉入思維能力的“深水區(qū)”；二是“多”，美其名曰“問題教學”，看上去熱熱鬧鬧，卻是淺嘗輒止，飛鴻掠過；三是“難”，情境創(chuàng)設超越學生認知層次，問題提出引發(fā)課堂的氣氛凝固；四是“假”，將價值明確與定論清晰的問題冠以“探究”，客觀的答案呈現(xiàn)卻僅能以是否或對錯衡量，甚至是唯一性與標準化的。一個司空見慣的現(xiàn)象是，教師總以正確答案的最后持有人定位，事先將所提問題的答案以標準的格式規(guī)整地呈現(xiàn)在教學課件的“下一頁”，不免會對學生的應答勇氣構成打擊。有多少學生能在課堂的短促時空里成功挑戰(zhàn)事先擬定的標準答案呢？

靈動的課堂促進學習發(fā)生、思維生長。圍繞促進思維能力生長的課堂提問，筆者嘗試給出三條建議：

一是問在學科內容的關鍵處，注意課程的思維意識。學科課程有主旨價值，課時教學也有重難點，提問應緊扣于此。即便設問眾多，也當圍繞關鍵。關鍵問題，又分知識型、程序型和結論型等。知識型問題重記憶與建構，以再認再現(xiàn)衡量；程序型問題重推理與生成，以合理和邏輯評價；結論型問題重價值與判斷，以論據(jù)、論證支撐。例如，高中歷史課中的《影響世界的工業(yè)革命》，核心概念是“工業(yè)革命”，關鍵詞是“改變”，圍繞“工業(yè)革命”概念與進程，是知識型的；探尋“工業(yè)革命”背景與原因、結果與影響，是程序型的；緊扣“改變”的本質內涵以及所呈現(xiàn)的諸多領域，則是結論型的。本課，無論給出再多的材料，梳理出再多的問題，也都是枝葉，而圍繞“改變”這一個人類社會轉型主題的提問與應答，才是本節(jié)課的主旋律。

二是問在學習時機的緊要處，注重問題的邏輯性。問題的設計，應當基于課程知識、補充材料以及學情定位，以有條件、合邏輯、層層推進的次序展開。如前述《影響世界的工業(yè)革命》中，關于“工業(yè)革命”的背景與影響的問答，須以材料（時間、地點、人物、事件、現(xiàn)象、結論等）為史實來支撐。歷史學科強調證據(jù)，“有幾分證據(jù)說幾分話”；自然學科在意條件，支持合理假設與邏輯推論。提問與應答、傾聽與分享的循環(huán)往復，構成課堂的節(jié)奏。

三是給出恰當?shù)湫偷那榫?，關注問題的探究性。再例，《影響世界的工業(yè)革命》一課，同樣涉及“近代化的轉型”，而史界又常以“全球航路的開辟”以及相關大事件的開展為標尺，這可是見仁見智的主題。這就是典型的開放性試題的素材。圍繞著“改變”與“轉型”，除了教材的精要敘述，教師提供的材料，應當是權威、經典且標明出處的，無論文本、圖表。而以探究和開放的方式呈現(xiàn)的問題，往往伴隨著材料的選擇與解讀、結論的線性或發(fā)散、概念的界定與適用。此處的課堂提問，教師的角色則轉型為論壇的主持、討論的仲裁和方法的顧問。由此生成的課堂教學，有情理交融的律動，也有思維生成的靈動。

當然，從主體看，提問的來源包括師生兩種。教師是課程的實施者，提問重在預設，學生是課程的參與者，應答偏重生成。尤其值得肯定的是，學生提問，無論發(fā)生在課堂內外，都是教師的期待，甚至是教學成效的投射。如果課堂能夠喚起學生的發(fā)問，甚至于將教師“問倒”（一時難以回答），則應當是課堂教學所追求的最佳境界。從這個意義看，提問既是以思維能力提升為目的的教學起點，又是理想的“詩與遠方”。學生在課堂學習中產生和提出的新問題，正是我們有可能要奔赴的彼岸，因為它預示著思維能力的真正提升。當然，此處所指學生的問題，并非關于教學中那些令人沮喪的謬誤或意外的插曲。

如果說，“好學校是一方池塘”（梭羅語），那么每一堂生動的課就是匯向“池塘”的溪流，而以富有思維能力的提問與應答構成的教學對話，則是萬千溪流中一朵朵亮眼的浪花。在啟迪智慧與精神成長的課堂，參與對話的，不僅有師生，還有教材中的刻意留白、講臺前的空氣靈動、端坐中的內心獨白、窗臺上不期而遇的小鳥歡叫。課堂之上，師生各有使命，循著催生思維的智慧之問，在彼此的傾聽與應答間，理解世界，尋找價值，遇見成長。

（作者系江蘇省溧水高級中學副校長、正高級教師、特級教師）

《中國教育報》2024年07月05日第5版