學(xué)校美術(shù)組教師正在上校本課程“衍紙”。江蘇省南菁高級(jí)中學(xué)供圖

　　研究是一所學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的最大公約數(shù)，校本教研是推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的“內(nèi)燃機(jī)”，是促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的“吸鐵石”，其質(zhì)量左右著學(xué)校研究的質(zhì)量，進(jìn)而影響著一所學(xué)校的教育質(zhì)量。伴隨著新課程改革的推進(jìn)，當(dāng)前中小學(xué)校本教研正面臨著理解、轉(zhuǎn)化和落實(shí)新課程改革的新命題。與此同時(shí)，新命題帶來(lái)的挑戰(zhàn)凸顯并進(jìn)一步放大了一些學(xué)校校本教研存在的諸多問(wèn)題：組織上“形式散”，單兵作戰(zhàn)單科突進(jìn)明顯；研究上“內(nèi)容空”，真實(shí)問(wèn)題與系統(tǒng)問(wèn)題缺乏關(guān)注；推進(jìn)上“方式少”，缺乏工具導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)依賴；機(jī)制上“保障缺”，以行政管理代替支持體系建設(shè)。這些問(wèn)題帶來(lái)嚴(yán)峻而又日漸緊迫的挑戰(zhàn)，即在新課程改革框架下，如何整體性、系統(tǒng)性解決校本教研體系的創(chuàng)造性重構(gòu)問(wèn)題。

　　校本教研體系的重構(gòu)本質(zhì)在于更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校的育人功能，中小學(xué)校作為落實(shí)改革的基層單位，肩負(fù)著把教育目標(biāo)落細(xì)落小落實(shí)，扎扎實(shí)實(shí)上好每一堂課、育好每一個(gè)人的使命。構(gòu)建高質(zhì)量的校本教研體系需要回歸基礎(chǔ)，在新時(shí)代重新回應(yīng)3個(gè)基本問(wèn)題，即校本教研到底應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)研究，校本教研到底應(yīng)該研究什么，校本教研應(yīng)該怎么開展研究。

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　　校本教研到底應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)研究？

　　學(xué)校教師是校本教研的主體，這雖然能夠得到普遍共識(shí)，但現(xiàn)實(shí)中在一些學(xué)校的落實(shí)狀況卻不盡如人意，主要表現(xiàn)為單兵推進(jìn)式與過(guò)度行政化并存。前者是因?yàn)橛械膶W(xué)校沒(méi)有搭建起校本教研體系，缺乏組織和管理，將教研權(quán)完全讓渡給單個(gè)教師，讓教師自行組織教研。在這樣的學(xué)校里，承擔(dān)校本教研任務(wù)的實(shí)際是“教師單體”，很容易導(dǎo)致校本教研的散化。后者則將校本教研維系于學(xué)科教研組，由于學(xué)科教研組是學(xué)校里一個(gè)相對(duì)特殊的行政性組織，要履行作為行政組織的管理任務(wù)，不可避免會(huì)讓校本教研沾染上行政色彩，有的學(xué)校因?yàn)橐c資源配置、職稱評(píng)定等高利害事項(xiàng)掛鉤，管理色彩和行政色彩掩蓋了教研色彩，導(dǎo)致了過(guò)度行政化。在這樣的學(xué)校里，承擔(dān)校本教研任務(wù)的實(shí)際上是“教研行政體”，很容易導(dǎo)致校本教研的僵化。

　　如何解決散化和僵化問(wèn)題？可以考慮推動(dòng)“單體”和“行政體”教研走向“有效共同體”教研，開展有組織的校本教研，構(gòu)建具有學(xué)校特色、帶有教師溫度的教研共同體。有兩個(gè)案例可以參考，重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)確立了“人人教研”理念，以真實(shí)存在的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以人人參與的任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建全體干部、教師參與的教研共同體。上海市松江區(qū)民樂(lè)學(xué)校以行動(dòng)教育理論為基礎(chǔ)，借鑒已有的研究成果，嘗試建構(gòu)了“循證翻轉(zhuǎn)”校本教研模型，該模型通過(guò)組建差異化的共同愿景學(xué)習(xí)共同體，從學(xué)習(xí)新課標(biāo)、新教材理念入手，逐漸下沉、釋放，作用于“行動(dòng)學(xué)習(xí)”，用新理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，在教研中反復(fù)循證迭代，形成可共建共享的教研鮮活案例。

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　　校本教研到底應(yīng)該研究什么？

　　當(dāng)前校本教研所研究的問(wèn)題主要有兩個(gè)來(lái)源，一是上級(jí)教研部門給定的問(wèn)題，二是學(xué)校教育教學(xué)產(chǎn)生的問(wèn)題。上級(jí)教研部門給定的問(wèn)題一般會(huì)呼應(yīng)課程改革的新變化且?guī)в幸欢ǖ钠者m性，但可能存在與學(xué)校實(shí)際有出入的問(wèn)題。校內(nèi)產(chǎn)生的問(wèn)題雖然符合實(shí)際，但常常過(guò)多過(guò)雜，如果沒(méi)有得到及時(shí)的篩選和重組，容易讓教師陷入細(xì)枝末節(jié)中難以自拔。

　　那校本教研到底應(yīng)該研究什么？筆者認(rèn)為需要關(guān)注4類問(wèn)題。一是基于學(xué)校實(shí)際場(chǎng)景內(nèi)真實(shí)發(fā)生的鮮活問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行提煉與重構(gòu)。要關(guān)注學(xué)校生動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題，尤其是那些具有典型性、普適性的問(wèn)題。教研共同體要有所分工，對(duì)所發(fā)現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行梳理、分類、分析、轉(zhuǎn)化，基于已有問(wèn)題形成問(wèn)題鏈，基于問(wèn)題鏈確立教研主題，基于教研主題再設(shè)計(jì)序列化的教研子主題，用主題來(lái)驅(qū)動(dòng)教研。

　　二是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，依托學(xué)科框架梳理進(jìn)階性問(wèn)題。要研究學(xué)科核心素養(yǎng)支撐的學(xué)科框架，在此基礎(chǔ)上從學(xué)年、學(xué)期、單元3個(gè)層面提煉和剖析問(wèn)題，基于認(rèn)知進(jìn)階將問(wèn)題、情境和素養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，推動(dòng)校本教研回歸學(xué)科本質(zhì)。

　　三是從單一學(xué)科問(wèn)題走向跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)的整合問(wèn)題。2022年版新課標(biāo)提出“綜合學(xué)習(xí)”，并明確每一門學(xué)科原則上都要拿出不少于10%的課時(shí)進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，這實(shí)際上給校本教研提出了跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)研究的任務(wù)，需要對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行研討和分析，關(guān)注跨學(xué)科問(wèn)題的提煉和整合，以及在跨學(xué)科場(chǎng)域中各學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用。

　　四是關(guān)注兒童立場(chǎng)的系統(tǒng)性問(wèn)題。以上所提及的問(wèn)題主要來(lái)自教師，可能并非兒童實(shí)際困惑的問(wèn)題，如何以兒童視角去提煉分析問(wèn)題？比如，清華大學(xué)附屬小學(xué)以學(xué)生一日在校的學(xué)習(xí)生活為教研對(duì)象，形成了新的教研體系，構(gòu)建了打通一日生活、各課時(shí)聯(lián)動(dòng)的新教研模式，并站在兒童立場(chǎng)上審視一日學(xué)科學(xué)習(xí)所遇到的問(wèn)題，為了準(zhǔn)確把握兒童遇到的問(wèn)題，學(xué)校還創(chuàng)設(shè)了一日蹲班聽課的路徑、策略與機(jī)制。

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　　校本教研應(yīng)該怎么開展研究？

　　如何開展校本教研要以問(wèn)題為導(dǎo)向，基于問(wèn)題類型采用適合的方式。就現(xiàn)狀而言，一些中小學(xué)校缺乏開展校本教研的策略和工具，難以形成有效的教研流程。筆者認(rèn)為有幾種解決方式可供選擇。

　　一是主題式教研策略。主要包括明確主題、主題分類、主題研討、剖析解決、效果評(píng)價(jià)5個(gè)部分。這里的主題指的是那些影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素，如教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)、課業(yè)輔導(dǎo)、教學(xué)重難點(diǎn)突破等，在明確主題的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸因分析，基于歸因分析確定主題研討的方式，比如專家講座、學(xué)術(shù)沙龍、理論學(xué)習(xí)、討論研究、研究課、微信群沙龍等，通過(guò)以上方式剖析解決問(wèn)題，然后再進(jìn)行效果的評(píng)價(jià)。

　　二是問(wèn)題分類解決策略。比如江蘇省常州市戚墅堰東方小學(xué)以“微問(wèn)題、微課例、微智慧、微輻射”為有效支架，在學(xué)校小組、大組、跨域、集團(tuán)教研的基礎(chǔ)上，推動(dòng)校本教研活動(dòng)的創(chuàng)新開展。具體來(lái)看，聚焦“微問(wèn)題”，通過(guò)即時(shí)的“小組教研”簡(jiǎn)約精準(zhǔn)地解決問(wèn)題；依托“微課例”，通過(guò)精耕“大組教研”為教師搭建有效平臺(tái)；融通“微智慧”，通過(guò)創(chuàng)新“跨域教研”打破了學(xué)科界限；立足“微輻射”，通過(guò)定期“集團(tuán)教研”促進(jìn)了集團(tuán)教師的共同發(fā)展。

　　三是深度解決策略。以課例研修為例，深度解決策略是在傳統(tǒng)“同課同構(gòu)”的基礎(chǔ)上體現(xiàn)教師理解和教師風(fēng)格。首先在開展“同課異構(gòu)”中讓同一組的教研成員看到對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理方式，幫助教師打開教學(xué)思路，繼而在“同課異構(gòu)”的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，通過(guò)校內(nèi)外優(yōu)秀教師的“接龍課”“重構(gòu)課”來(lái)實(shí)現(xiàn)“同課異構(gòu)”之上的“同課續(xù)構(gòu)”，為課例研修增加新的變量、注入新的活力，實(shí)現(xiàn)了校本教研縱向上的深度發(fā)展。除此之外，深度解決策略還體現(xiàn)在橫向上的“研—備—教—思”一體化設(shè)計(jì)與實(shí)施上，即在教研主題的引導(dǎo)下，先開展系列化、深層次、持續(xù)性的實(shí)踐研究，聚焦關(guān)鍵問(wèn)題開展深度備課，基于核心素養(yǎng)開展教學(xué)，關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)階化，對(duì)教學(xué)過(guò)程以及效果進(jìn)行先個(gè)人后團(tuán)隊(duì)的反思，反思要有深度，要關(guān)注教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)達(dá)成度以及達(dá)成面。

　　高質(zhì)量的校本教研是促進(jìn)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力，面對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革帶來(lái)的全新挑戰(zhàn)，校長(zhǎng)需要以此為契機(jī)，從回歸教研本質(zhì)的視角，認(rèn)真思考校本教研由誰(shuí)來(lái)研究、研究些什么、如何開展研究3個(gè)基本問(wèn)題，從而整體性、系統(tǒng)性提升校本教研體系的育人效能。

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《中國(guó)教育報(bào)》2024年10月16日 第05版