2022年8月29日，在貴州省銅仁市玉屏侗族自治縣第二小學，學生在教室里學習。胡攀學 攝

核心素養(yǎng)是個體在解決復雜的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合能力與情意態(tài)度，而項目學習則強調(diào)個體在完成真實復雜任務(wù)中去構(gòu)建富有意義的成果輸出，二者在內(nèi)涵上是一致的。教學改革文件中對項目學習的強調(diào)，體現(xiàn)了課改深化階段對素養(yǎng)教學的追求。但從實際教學來看，以學習者為中心、多層次目標發(fā)展的整合、正式學習與非正式學習的聯(lián)通，這些新的理念落實到課堂還面臨著不小的挑戰(zhàn)。

要用課程的視角來看課堂。如何理解課程，是課堂教學的本源性問題。如果“課程是什么”已經(jīng)固化，“教什么”也就相對封閉，不論教學方式變革怎樣翻新，指向的都是固定的知識內(nèi)容。此外，課程作為“跑道”，課程內(nèi)涵與形態(tài)的變化，自然會對“怎樣教”提出新的要求。

站在課程的視角，教學目標已經(jīng)從學科知識走向借助知識達成素養(yǎng)，與知識的碎片化學習、堂堂清不同，更需要考慮的是知識點之間的聯(lián)系與整合，課與課之間的銜接；與知識局部深入的應(yīng)用不同，更需要考慮的是統(tǒng)整式的問題解決。教學重點要聚焦知識的遷移運用，教學進程設(shè)計要將核心知識融入典型任務(wù)中，引導問題解決。

在教學中相應(yīng)的變化體現(xiàn)在：一是課堂定位，教的過程建立在學的基礎(chǔ)上，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生自主學習解決不了的問題、典型的疑難問題，引導學生歸納問題、形成初步認識，在課堂現(xiàn)場通過講解、交流、深入研討，解決這些重難點問題、典型問題。二是學習內(nèi)容與學習方法的統(tǒng)一，學習從知識技能掌握走向知識遷移，本質(zhì)是學習能力的提升。某種程度上，知識學習的結(jié)束只是真正有效學習的開始，課堂應(yīng)能幫助學生遷移，形成學科實踐成果并完成學習交流——交流不僅是給學生表現(xiàn)機會，更是引領(lǐng)學生進行思路整理、相互借鑒與再學習的過程。甚至，也完全可以在學科實踐的過程中習得新知識。

以語文教學為例，原有的文選型教材，也可以有新的教學思路。如葉圣陶所言，“教材無非是個例子”。教師要能立足于語言、思維、審美、文化的素養(yǎng)目標，通過必要的精簡、補充、調(diào)整、組合，以有利于學生學情、學科認知建構(gòu)和發(fā)展的方式“用教材教”，以問題為中心，以“1+X”（教材1篇文章配拓展多篇文章）的方式引入更多的閱讀資源，調(diào)動學生采取多種閱讀策略和方法解決問題。一線的群文教學、主題閱讀，如果能緊扣多文本設(shè)計整合性的問題，項目學習中的“項目”也就應(yīng)運而生。具體教學時，可將學生自己可以學會的、記憶性的知識內(nèi)容，以及一些讀書的任務(wù)放在課外完成，回到課堂運用閱讀所獲解決新問題。打通課堂內(nèi)外，走向課堂內(nèi)外的整合化實施。項目學習在這里就成為教學改革的切入點，以“做任務(wù)”的方式，將教學的內(nèi)容目標和學生學習行為目標一體化設(shè)計，進而深化教學改革，推動課堂文化更新。

（作者蔡可，系首都師范大學教師教育學院教授、人工智能教育學院常務(wù)副院長，研究方向為教師教育、課程改革、信息化教學等）（《中國民族教育》2022年第12期）