摘要：新頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》標志著新課程修訂工作完成了階段性的任務(wù)，為深化義務(wù)教育課程改革提供了重要指引。其修訂要點主要在于搭建了新目標，強調(diào)由“三維目標”走向核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標一族”；建構(gòu)了新內(nèi)容，強調(diào)由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”；催生了新教學(xué)，強調(diào)由“教學(xué)內(nèi)容變革”走向“學(xué)習(xí)方式變革”，突出學(xué)科實踐與綜合學(xué)習(xí)；倡導(dǎo)了新評價，強調(diào)由“育分導(dǎo)向”走向“育人導(dǎo)向”，以變革紙筆考試、推進表現(xiàn)評價和加強技術(shù)賦能實現(xiàn)評價育人。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；新課程；核心素養(yǎng)；新教學(xué)；新評價

內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市康巴什區(qū)小學(xué)語文名師工作室聯(lián)片教研示范課。鄭維剛 供圖

2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新方案”和“新課標”），標志著義務(wù)教育階段的課程改革全面邁入核心素養(yǎng)時代。全面落實立德樹人的根本任務(wù)，義務(wù)教育新課程勾畫了培育時代新人的育人藍圖，其修訂要點在于搭建新目標、建構(gòu)新內(nèi)容、催生新教學(xué)與倡導(dǎo)新評價，為義務(wù)教育階段深化課程改革提供了有力的支撐和引領(lǐng)。

搭建新目標：強調(diào)由“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”

自2001年新課程實施以來，我國基礎(chǔ)教育課程改革歷經(jīng)20余年，其重要演進之一便是在目標層面實現(xiàn)了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的迭代，在思維范式層面實現(xiàn)了從“教育—教學(xué)”走向“課程—教學(xué)”，從應(yīng)然的“教師應(yīng)該教什么”轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏摹皩W(xué)生能夠?qū)W會什么”，凸顯了學(xué)生立場。然而，即便自2001年起，我國基礎(chǔ)教育課程改革開始由教學(xué)大綱時代走向課程標準時代，新建構(gòu)的“三維目標”強調(diào)學(xué)生立場，但受限于教學(xué)大綱時代以及“教育—教學(xué)”思維范式的影響，實踐層面的教師教學(xué)仍然淪為零散的知識點教學(xué)，“三維目標”由此被切割為“三條目標”，如知識目標一條、過程目標一條、情感目標一條，育人成效甚微。2014年，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，核心素養(yǎng)成為深化課程改革在育人目標層面的重要抓手；2017年，教育部頒發(fā)了普通高中課程方案和各學(xué)科課程標準，提出“學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念，明確學(xué)科核心素養(yǎng)是指該課程獨特的、關(guān)鍵的、共同的育人價值；2019年，義務(wù)教育階段課程方案和課程標準啟動修訂，同樣以核心素養(yǎng)為重要指引，歷經(jīng)三年，最終于2022年印發(fā)，學(xué)校課程有了更加明確的新目標指引。

新方案建構(gòu)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標一族”，強調(diào)核心素養(yǎng)是學(xué)生在面對不確定的未來時實現(xiàn)個體發(fā)展和社會進步所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，上承黨和國家的教育方針與“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當”的培養(yǎng)目標，下接每門課程確定的“目標一族”，即課程/學(xué)段目標、學(xué)業(yè)質(zhì)量與內(nèi)容要求，共同勾畫了課程在每個層級的“育人”要求。在以核心素養(yǎng)為指引的“目標一族”中，課程/學(xué)段目標屬于“求乎其上”，凸顯終極性，意指某門課程所培育的核心素養(yǎng)的目標化表述，代表著該課程所應(yīng)承載的預(yù)期育人價值和終極目標。學(xué)業(yè)質(zhì)量屬于“得乎其中”，代表課程/學(xué)段目標的達成程度，觀照結(jié)果性，指學(xué)生完成階段性課程學(xué)習(xí)之后的學(xué)業(yè)成就總體表現(xiàn)，對考試命題、教材編寫等具有重要的指引作用。內(nèi)容要求屬于“即教即得”，強調(diào)過程性，指立足每門課程具體內(nèi)容與知識點所描述的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，并從核心素養(yǎng)的高度明確每個知識點的學(xué)業(yè)要求，凸顯全程育人。由此，新方案所建構(gòu)的新目標以教育方針為“魂”，以核心素養(yǎng)為“綱”，由“培養(yǎng)目標—課程標準—教學(xué)目標”構(gòu)成了層級化的“樹人”體系，類似從想得到的美麗、看得見的風(fēng)景到走得到的景點；由“課程目標—內(nèi)容標準—學(xué)業(yè)質(zhì)量”構(gòu)成了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標一族”，規(guī)范與引導(dǎo)教學(xué)與評價的展開，超越了“三維目標”，為新課程的整體推進和實施提供了方向性指引。

建構(gòu)新內(nèi)容：強調(diào)由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”

有什么樣的課程目標，就有什么樣的課程內(nèi)容，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的目標體系對建構(gòu)課程內(nèi)容提出了新要求。新方案強調(diào)，加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)；要基于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識技能，精選、設(shè)計課程內(nèi)容，優(yōu)化內(nèi)容組織形式等，這就要求新內(nèi)容必須由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。何為課程內(nèi)容？歷史地看，在教育發(fā)展史中主要存在兩方爭論，一方認為課程內(nèi)容的本質(zhì)是學(xué)科知識，主張依照學(xué)科邏輯對相關(guān)學(xué)科知識進行預(yù)先組織后傳授給學(xué)生，強調(diào)“預(yù)成—教授”；一方認為課程內(nèi)容的本質(zhì)是活動經(jīng)驗，主張依照心理邏輯鼓勵學(xué)生通過自主活動生成相關(guān)經(jīng)驗，強調(diào)“內(nèi)發(fā)—建構(gòu)”。兩方爭論在促進教育發(fā)展的同時，也使得課程改革陷入了“鐘擺”困境：前者易忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喪失學(xué)生立場；后者易導(dǎo)致相關(guān)學(xué)習(xí)毫無系統(tǒng)，影響知識積累。因此，在課程內(nèi)容的理解與組織上迫切需要尋求“第三條道路”。在我國課程改革的歷史進程中，由于受到“教學(xué)大綱”時代的“教育—教學(xué)”思維范式的長期影響，在內(nèi)容組織上學(xué)生立場受到忽視，依托于零散知識點的碎片化學(xué)習(xí)一度成為課堂主流。21世紀以來，信息社會加速發(fā)展，知識呈現(xiàn)出爆炸性增長的態(tài)勢，加強知識之間的有意義關(guān)聯(lián)成為課程改革的時代之需。

新目標指引下的新內(nèi)容強調(diào)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織，強調(diào)課程內(nèi)容的本質(zhì)既不是學(xué)科知識，也不是活動經(jīng)驗，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這些經(jīng)驗既包括知道什么，也包括知道為什么和怎么做，這就在內(nèi)容組織上既關(guān)照了相關(guān)的知識內(nèi)容，又關(guān)照了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，統(tǒng)整了學(xué)科邏輯與心理邏輯，達成了從“一端”到“中道”的素養(yǎng)導(dǎo)向的變革之路。新方案建議的實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的抓手包括開展大單元教學(xué)、進行課程的綜合化實施、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)，等等，其在教學(xué)設(shè)計層面的重要一環(huán)便在于系統(tǒng)把握大觀念、大任務(wù)、大問題等統(tǒng)攝中心，凸顯新方案的綜合性旨趣。具體來看，在新方案的引領(lǐng)下，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織可劃分為三種路徑：結(jié)合真實活動的橫向整合；強調(diào)以學(xué)生前備知識為基點縱向歸納建構(gòu)；強調(diào)以學(xué)科概念為基點縱向演繹建構(gòu)。具體地說，一是結(jié)合真實活動的橫向整合，著重體現(xiàn)橫向結(jié)構(gòu)化的“綜合”邏輯，強調(diào)以真實情境中的復(fù)雜問題或產(chǎn)品項目為載體，以“合兒童”的方式整合不同學(xué)科的知識。依照此邏輯，新方案系統(tǒng)建構(gòu)了學(xué)科內(nèi)知識整合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和綜合課程的學(xué)習(xí)三種方式，尤其強調(diào)“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。二是強調(diào)以學(xué)生前備知識為基點縱向歸納建構(gòu)，著重體現(xiàn)縱向結(jié)構(gòu)化的“歸納”邏輯，強調(diào)基于學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)設(shè)計進階型課程內(nèi)容，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階，如不同課程標準中在內(nèi)容規(guī)劃上均注重相關(guān)知識的螺旋式設(shè)計。三是強調(diào)以學(xué)科概念為基點縱向演繹建構(gòu)，著重體現(xiàn)縱向結(jié)構(gòu)化的“演繹”邏輯，強調(diào)由包攝性較強的大觀念、核心概念等為錨點，以內(nèi)容“少而精”驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)推演，進而實現(xiàn)“少即是多”的學(xué)習(xí)目的。當然，三種路徑并不是對立的，在具體實踐中往往需要進一步整合實施。例如，在進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計時，其結(jié)構(gòu)化組織方式往往是“橫縱交叉”的，教師在設(shè)計時應(yīng)選擇上述歸納建構(gòu)或演繹建構(gòu)的一種，同時以主題為抓手，借由真實情境中的探究活動設(shè)計實施。又如，在實施科學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，以跨學(xué)科概念（觀念）“能量”為出發(fā)點，設(shè)計主題為“感受生活中的能量”，演繹建構(gòu)聲能、電能、光能、熱能等，并借助信息技術(shù)工具進行觀察和記錄。

催生新教學(xué)：強調(diào)由“教學(xué)內(nèi)容變革”走向“學(xué)習(xí)方式變革”

在新方案的引領(lǐng)下，如果將課程內(nèi)容的本質(zhì)理解為有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，那么教學(xué)層面就要相應(yīng)進行深入改革，以幫助學(xué)生在此過程中實現(xiàn)相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的自我建構(gòu)和社會建構(gòu)，由此，建構(gòu)新教學(xué)成為此次新方案修訂的另一要點，突出了由“教學(xué)內(nèi)容變革”走向“學(xué)習(xí)方式變革”。歷史地看，一部教育發(fā)展史就是一部內(nèi)容變革史，主要歷經(jīng)前內(nèi)容時期原始學(xué)校的樸素學(xué)習(xí)；內(nèi)容時期制度化的分班分級分科而教，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)；再到后內(nèi)容時期著重將學(xué)習(xí)方式變革的理念嵌入到課程改革的場域之中。由于過往課程改革的過程中，專家設(shè)計的“內(nèi)容”變革“容易走得很快”，而需要教師落實的學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革卻步履維艱，“兩張皮”的頑癥在課程實施中尤為明顯。在以核心素養(yǎng)為指引的后內(nèi)容時期，人們愈加認識到學(xué)校課程變革不只是“教什么”的內(nèi)容問題，也是必須重視與內(nèi)容匹配的“怎么學(xué)”的方式問題，這也使得此次新方案修訂尤為強調(diào)以育人為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式變革。

新方案在“推進教學(xué)改革”中強調(diào)“堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強化學(xué)科實踐，推進綜合學(xué)習(xí)，落實因材施教”。其中，學(xué)科實踐與綜合學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)了此次新方案修訂的綜合性與實踐性的精神，是推進新教學(xué)的重要抓手。新課程中的學(xué)科實踐即具有學(xué)科意蘊的典型實踐，倡導(dǎo)學(xué)生“像學(xué)科專家一樣思考與行動”，是指運用相關(guān)學(xué)科的概念、思想與工具，解決真實情境中問題的一套典型做法。學(xué)科實踐秉承知行合一的理念，既要求依據(jù)學(xué)科本質(zhì)、課程標準倡導(dǎo)的相關(guān)理念精選相關(guān)活動，突出學(xué)科典型性；又要精心設(shè)計、實施、評估與反思“動手做”的探究過程，突出實踐深刻性，迭代升級了無關(guān)學(xué)科立場的“自主、合作、探究”，是學(xué)科性與實踐性的深度整合。此次各學(xué)科所建構(gòu)的學(xué)科實踐是承載育人方式變革的新教學(xué)的一大亮點，成為撬動核心素養(yǎng)時代學(xué)習(xí)革命的重要表征，包括語文的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)（語文實踐）、數(shù)學(xué)的綜合與實踐、英語的跨文化交流、歷史的史料實證、科學(xué)的探究實踐以及地理實踐、藝術(shù)實踐等。新課程中的綜合學(xué)習(xí)則意在強調(diào)“聯(lián)結(jié)”引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)方式變革，倡導(dǎo)建構(gòu)知識與知識、知識與生活、知識與自我的“聯(lián)結(jié)”，實現(xiàn)全聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，新方案倡導(dǎo)在所有學(xué)科中都開展綜合學(xué)習(xí)，并建構(gòu)了前述提及的學(xué)科內(nèi)知識整合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和綜合課程的學(xué)習(xí)三種路徑，成為系統(tǒng)變革學(xué)校教學(xué)實踐的另一重要理念。

倡導(dǎo)新評價：強調(diào)由“育分導(dǎo)向”走向“育人導(dǎo)向”

在核心素養(yǎng)目標體系的引領(lǐng)之下，對標新內(nèi)容與新教學(xué)的新評價變得至關(guān)重要。不同于傳統(tǒng)的“教育—教學(xué)”思維范式，課程思維范式凸顯目標引領(lǐng)下的學(xué)校課程的系統(tǒng)變革，不僅強調(diào)實然狀態(tài)下的可教可學(xué)，還強調(diào)評價層面的可測可評，為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供支架?；仡櫧逃u價的演進發(fā)展，其主要經(jīng)歷了“取向之變”與“主體之變”，前者強調(diào)由關(guān)注甄別選拔的結(jié)果性取向到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的形成性取向，后者強調(diào)由教師的權(quán)威控制到多元主體的協(xié)商建構(gòu)與共同參與，由此催生了課堂評價由“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”到“為了學(xué)習(xí)的評價”與“作為學(xué)習(xí)的評價”的范式轉(zhuǎn)型。

此次新方案修訂的另一亮點便是摒棄評價的“育分導(dǎo)向”，倡導(dǎo)“育人導(dǎo)向”的新評價。新方案強調(diào)：全面改進教育評價，更新評價觀念、創(chuàng)新評價方法、提升考試評價質(zhì)量等。具體來看，主要建構(gòu)了以下三條路徑：第一，變革紙筆考試。紙筆考試作為重要的評價方法應(yīng)是指向核心素養(yǎng)的，而不應(yīng)囿限于雙向細目表的具體知識點考查。素養(yǎng)強調(diào)學(xué)生于真實情境中解決問題的能力，因而在紙筆考試中加強情境創(chuàng)設(shè)，關(guān)注問題解決就變得尤為重要，切忌將紙筆考試與記背訓(xùn)練相等同，極力推進“無情境，不命題”。第二，推進表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)目標、真實情境的表現(xiàn)任務(wù)、相應(yīng)的評價量規(guī)為三要素，整合了教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程與評價過程，統(tǒng)整了總結(jié)性評價與形成性評價，并嵌入學(xué)生自我評價等，以學(xué)生真實表現(xiàn)中的“典型”特征作為核心素養(yǎng)培育的重要依托，是新評價的重要抓手，努力做到“無典型，不打分”。第三，探索技術(shù)賦能評價。注重信息技術(shù)、人工智能與評價的整合，加強過程數(shù)據(jù)的收集，將多維視角的評價數(shù)據(jù)收集轉(zhuǎn)變?yōu)橹螌W(xué)生核心素養(yǎng)培育過程的“證據(jù)”。同時，通過技術(shù)手段促使評價擴展到以前認為是“難以測量的”素養(yǎng)，進而完善新評價體系，著力探索“無過程，不評價”。

總之，義務(wù)教育新課程建構(gòu)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新目標、新內(nèi)容、新教學(xué)與新評價，為新時代深化課程改革提出了綱領(lǐng)性的要求，為為黨育人、為國育才繪就了嶄新的藍圖，也為建設(shè)“教育強國”提供了重要支撐。

（崔允漷 作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授）

《中國民族教育》2023年第7-8期