教學設計是依據(jù)現(xiàn)代學習科學的理論，策劃課題和滿足需求的方略與步驟，并做出系統(tǒng)安排的過程。從20世紀60年代開始，圍繞教學方略的系統(tǒng)規(guī)劃的教學設計研究開始興盛起來。隨著時代的變遷和社會價值觀的變化，教學設計的目標、方法與框架都發(fā)生了顯著變化。從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，讓學生從被動學習走向能動學習。

鐘啟泉編著的《教學設計》一書跳出教學設計的研究框架本身，從整個時代社會進步、知識變遷、學習轉(zhuǎn)型的背景出發(fā)，聚焦“素養(yǎng)本位”，借助“學習者中心”的教學方式，培育學生成為優(yōu)異的思考者、探索者和創(chuàng)造者，對新時期教學范式轉(zhuǎn)型的本質(zhì)追求給出了系統(tǒng)思考。

教學設計的時代要義

造就新時代所需要的創(chuàng)新人才，傳統(tǒng)的以知識授受為主的教學設計顯然已經(jīng)不合時宜。一方面，聚焦學習者的學習與發(fā)展，我們不僅要重視學習者的認知發(fā)展、身體發(fā)展，還必須重視包括情感、社會、人格發(fā)展在內(nèi)的多元面向——關注全人發(fā)展的多面性，而不是單純的知識傳遞；另一方面，則是指向讓每一個學習者成為學習的主體，他們不是現(xiàn)成知識的記憶者，而是發(fā)明者、發(fā)現(xiàn)者和善于批判驗證的創(chuàng)造者——為學習者主動探究和自身潛能的多樣性發(fā)揮創(chuàng)造可能。正是基于這樣的立場，《教學設計》的第一篇章對新時期符合時代精神的教學設計的基礎進行了解析。

首先，《教學設計》對20世紀60年代以來，從系統(tǒng)研究到計算機輔助再到建構(gòu)主義、學習者中心和問題解決的全局性任務的教學設計發(fā)展脈絡進行了追溯，探討了從早期的要素分解、學習定型化的教學設計走向基于信息處理的結(jié)構(gòu)化、模型化的教學設計，以及網(wǎng)絡與信息社會條件下強調(diào)綜合化與網(wǎng)絡化的教學設計模式的轉(zhuǎn)型，為我們闡明了教學設計的境脈依存原理，強調(diào)在追求教學設計一般方略的同時，也要對教學設計中不拘一格的教學方略的創(chuàng)造保持開放。

其次，澄清素養(yǎng)本位的教學轉(zhuǎn)型的知識基礎，強調(diào)為了使每一個學習者擁有人類心智的涵養(yǎng)，要超越對于碎片化知識信息的追求，達成“數(shù)據(jù)—信息—知識—理解—智慧”的心智鏈接的更高維度，即對理解和智慧的探索。這不僅意味著我們要借由學科或跨學科的學習，通過知識結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)來求得深度理解的原理與概念框架，幫助學習者從樸素的生活概念向科學概念轉(zhuǎn)化，還意味著要把知識內(nèi)容與能力和素養(yǎng)鏈接起來，進行深度學習活動的設計，實現(xiàn)從“知道”到“理解”再到“運用”的完整學習活動鏈條設計。

《教學設計》一書特別強調(diào)了要達成本質(zhì)與深度理解的學習，要從根本上激發(fā)學習者的探究意圖，通過塑造探究的課堂，來促成意義的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。書中花了大量筆墨來闡明概念與知識或技能之間的交互作用，創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認知思維和概念性思維對于學習者知性發(fā)展的關鍵意義，以及展開本質(zhì)性思維達到更高層次的理解作為促成遷移的根本基礎。

走向育“人”的教學設計

《教學設計》的第二篇章，系統(tǒng)梳理了當代教學設計的基本原理、主要類型及實踐指向，強化了素養(yǎng)本位教學范式與知識本位教學范式的根本區(qū)別在于前者從聚焦學習者的差異出發(fā)，做到目中有人，指向“全員發(fā)展”和“全人發(fā)展”，探索并幫助每一個學生實現(xiàn)有效思考、有效行動、有效參與和有效達成的教學路徑。

值得一提的是，書中除了依據(jù)賴格魯特等教學設計專家對當代教學設計理論與實踐模型的分析思路，系統(tǒng)闡述了講授教學、討論教學、經(jīng)驗教學、問題教學、情感教育、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育、游戲?qū)W習、移動學習等教學設計模型，以幫助讀者理解教學設計的共同基礎，更是結(jié)合當下培養(yǎng)學習者的學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)的現(xiàn)實要求，對基于“動機作用”的教學設計、基于“學習者中心”的教學設計、基于“學科素養(yǎng)”的教學設計以及基于“跨學科素養(yǎng)”的教學設計，進行了分專題的教學設計原理、框架與策略分析，極大拓展了對于教學設計整體性與多樣性的思考。

有了這種全局性的思考，我們的教學設計就不僅是將課程與教學局限在一個學科或者學校的框架之中，而是讓學習者不僅擁有學業(yè)成就的證明，也擁有實踐歷練的履歷書，這將重新塑造我們的學科觀、兒童觀和教學觀，讓教與學成為一種參與實踐共同體的過程，幫助學習者在獲得知性發(fā)展的同時，也實現(xiàn)人格與品性的成長。

敢于創(chuàng)新的教學設計

《教學設計》在最后的篇章特別強調(diào)了要從時代課程變革的挑戰(zhàn)中尋找系統(tǒng)的問題解決辦法；要聚焦整個學習活動的重構(gòu)，而非局部的教學內(nèi)容與方法的調(diào)整；要從倡導學習者更深度的理解與參與、從尊重多重性與多樣性出發(fā)，真正提供有助于每一個學生呈現(xiàn)自我發(fā)展的學習環(huán)境，引導擁有不同興趣、愛好、能力的兒童活動展開教學設計。

在這個意義上，要打開教學設計研究與實踐探索的新路徑與新可能，意味著我們并不一定要一味地遵循現(xiàn)有教學設計模型或框架的理路，或?qū)ΜF(xiàn)有模型與框架進行修補，可能需要我們從夢想出發(fā)進行積極且大膽的創(chuàng)造，讓學習者在學習與成長的場域中摸爬滾打，生動地展開探究活動，生成有意義的學習與發(fā)展的經(jīng)驗。在面向?qū)W習者、面向素養(yǎng)、走向創(chuàng)造的教學設計的新境界中，“教學設計不是教師發(fā)展個人能力的孤獨的行為，而是尋求優(yōu)質(zhì)教學的共同作業(yè)”；教學設計也沒有唯一的正解和最優(yōu)策略，這意味著我們需要對新鮮的教學信息葆有敏感性，愿意嘗試錯誤與持續(xù)反思；這意味著我們要重新思考并反思我們對于教與學本質(zhì)追求的價值立場，真正導向面向每一個學習者所期待的新的學習，展開豐富且多樣的設計，產(chǎn)出更富效果、更富效率、更富魅力的教學設計。

《教學設計》從教學設計出發(fā)，但又為我們提供了超越教學設計關于課程變革、兒童發(fā)展、教師成長的更廣泛的思考，值得我們系統(tǒng)地研讀與探索性地采納。持續(xù)的“學習—設計—實踐—反思”，實現(xiàn)我們在教與學的過程中智慧探索和開創(chuàng)性行動，這是幫助我們帶來更具創(chuàng)意的教學行動、更具發(fā)展性的學習者和教師的絕佳路徑，也是我們實現(xiàn)共同成長的生動姿態(tài)。

（作者單位系浙江大學教育學院課程與學習科學系）

《中國教育報》2023年06月07日第10版