孩子們?cè)诤献鹘M裝“汽車底盤”。 姜靜 供圖

　　幼兒園門口有一個(gè)寬闊的水池，它的設(shè)計(jì)初衷是讓幼兒在體驗(yàn)戲水游戲樂(lè)趣的同時(shí)獲得自主發(fā)展。但在我眼中，它似乎不夠美觀。于是，我們進(jìn)行了改造，在水池里面增加了兩個(gè)圓圈。然而，幼兒卻提出那兩個(gè)圓圈妨礙了他們的劃船游戲，要求拆掉。那一刻，我很尷尬，也開(kāi)始思考：究竟該如何判斷環(huán)境限制還是支持了幼兒的游戲？于是，一場(chǎng)關(guān)于兒童視角的環(huán)境變革發(fā)生了。

　　1 聚焦觀察，調(diào)整游戲場(chǎng)地

　　為使游戲環(huán)境更貼近幼兒，我們開(kāi)始聚焦觀察，尋找環(huán)境中限制幼兒游戲的真實(shí)問(wèn)題。但實(shí)施中卻發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)觀察有強(qiáng)烈的抵觸心理。從新西蘭學(xué)習(xí)故事到白描式觀察，再到棱鏡式觀察，大量的文案工作讓他們暈頭轉(zhuǎn)向，記錄也常常變成流水賬，抓不住重點(diǎn)。為減輕教師文案撰寫(xiě)壓力，我們舍棄了預(yù)設(shè)性計(jì)劃，讓教師聚焦幼兒游戲現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察記錄。但調(diào)整后卻出現(xiàn)了幼兒在場(chǎng)地中游戲、教師在角落里忙碌記錄的場(chǎng)景。原來(lái)，為使資料得以留存，教師每人每周要上交多篇紙質(zhì)觀察記錄，同時(shí)，為方便教研，教師還要把每天的觀察記錄輸入成電子版。了解情況后，我們不再要求教師觀察記錄的篇數(shù)，同時(shí)，改用手機(jī)App進(jìn)行記錄。本以為這次教師會(huì)把重點(diǎn)放到游戲現(xiàn)場(chǎng)，卻沒(méi)想到結(jié)果并不盡如人意。

　　幾次調(diào)整無(wú)果后，我們開(kāi)始反思為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的局面?；仡櫿麄€(gè)調(diào)整歷程，大家突然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)每次調(diào)整僅是在觀察記錄書(shū)寫(xiě)形式上進(jìn)行改變，并沒(méi)有真正找到觀察的價(jià)值。我們開(kāi)始重新審視觀察記錄的意義，為回歸觀察初心，我們除了不再設(shè)定觀察記錄篇數(shù)，還嘗試建立觀察機(jī)制，為教師創(chuàng)設(shè)寬松的觀察環(huán)境，將冗長(zhǎng)無(wú)效的觀察記錄調(diào)整為以現(xiàn)場(chǎng)觀看、一對(duì)一傾聽(tīng)為主要形式的觀察，支持教師在幼兒游戲現(xiàn)場(chǎng)對(duì)環(huán)境與材料進(jìn)行調(diào)整。

　　觀察機(jī)制的建立，為教師回歸游戲現(xiàn)場(chǎng)觀察幼兒提供了保障。他們發(fā)現(xiàn)玩踢球游戲的小男孩，一會(huì)兒將球踢向動(dòng)物籠，一會(huì)兒踢到灌木叢中，游戲被一次次打斷，幼兒慢慢失去了興趣。于是，教師提出擴(kuò)大場(chǎng)地的整改建議。我們順勢(shì)去除了限制游戲的灌木叢、動(dòng)物籠等，拓寬了場(chǎng)地并增設(shè)大面積草坪。改造后我們發(fā)現(xiàn)，幼兒有了更多的機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)、探索和運(yùn)動(dòng)。

　　為讓幼兒體驗(yàn)多樣化的游戲，我們還根據(jù)區(qū)域功能統(tǒng)一規(guī)劃班級(jí)游戲場(chǎng)地與材料，這樣做之后，看似活動(dòng)內(nèi)容豐富了，卻因?yàn)閳?chǎng)地過(guò)于功能化，轉(zhuǎn)換頻繁，導(dǎo)致材料不能支持幼兒進(jìn)行多元選擇、深度探究，忽視了幼兒的個(gè)性需求。

　　我們開(kāi)始重新思考：《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》明確提出，合理規(guī)劃并靈活調(diào)整室內(nèi)外空間布局，最大限度地滿足幼兒游戲活動(dòng)的需要。教師都清楚這一要求，為什么仍然出現(xiàn)根據(jù)功能設(shè)置場(chǎng)地的情況呢？交流中我們發(fā)現(xiàn)，教師在潛意識(shí)中仍以分板塊設(shè)區(qū)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主要思路，積木就應(yīng)在建構(gòu)區(qū)、體能活動(dòng)就在體能區(qū)，這是典型的預(yù)設(shè)思維和教師中心問(wèn)題。為什么教師知道應(yīng)堅(jiān)持以兒童為中心，卻又出現(xiàn)以教師為中心的問(wèn)題呢？究竟是什么導(dǎo)致的呢？我開(kāi)始認(rèn)識(shí)到園長(zhǎng)及行政管理團(tuán)隊(duì)的教育理念與評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)處煒?shù)立兒童立場(chǎng)的阻礙，組織變革，刻不容緩。

　　2 行政帶班，識(shí)別教師與幼兒需求

　　為使行政人員站在兒童立場(chǎng)提供適宜的服務(wù)與支持，我們開(kāi)啟了一場(chǎng)為期半年的全園環(huán)境共建活動(dòng)，要求每個(gè)部門都要基于幼兒游戲現(xiàn)場(chǎng)，立足本崗給出支持策略與行動(dòng)。行政人員遇到的最大問(wèn)題，就是長(zhǎng)期脫離教育現(xiàn)場(chǎng)，不能識(shí)別教師與幼兒的需求。于是我們有了“行政人員半日帶班”這一舉措，支持大家回到一線看問(wèn)題。

　　有行政人員觀察到一名幼兒一直在擺弄升旗的繩子，但由于滑輪的鎖扣限制，無(wú)論怎樣用力，升降繩也只有一小段的拉伸變化。基于這一觀察，他們嘗試在大樹(shù)上投放一個(gè)滑輪，滑輪掛鉤上放一只水桶，以期讓幼兒感受重力。一名幼兒把兩塊積木放進(jìn)桶里，用力拉到半空，左瞧瞧右看看，好像在找什么。于是，行政人員在滑輪另一頭也掛了一只桶，想看看接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么。第二天，玩滑輪的幼兒發(fā)現(xiàn)了變化，和一個(gè)小女孩玩起了平衡游戲，一個(gè)放石子，一個(gè)放積木。緊接著，小女孩坐在桶上，幾個(gè)孩子一起拉，很快就成功了，大家都被吸引過(guò)來(lái)了，開(kāi)始輪流玩。后續(xù)觀察中，行政人員又根據(jù)幼兒需求將桶換成了木板，增加了滑輪數(shù)量與輔助材料，幼兒的探索花樣越來(lái)越多。

　　通過(guò)這次實(shí)踐，無(wú)論是行政人員還是教師，都對(duì)“基于兒童興趣”有了一定認(rèn)識(shí)。為徹底放手幼兒，我們嘗試全園混齡自主游戲，但教師發(fā)現(xiàn)，幼兒園的3個(gè)院子不相連，不宜開(kāi)展教師定點(diǎn)、幼兒自選的全園混齡自主游戲，建議調(diào)整為讓幼兒在教師能看到的范圍內(nèi)自主選擇游戲。同時(shí)，我們將3個(gè)院子劃分為四大板塊，每個(gè)板塊都在原有基礎(chǔ)上增設(shè)戶外表演、藝術(shù)創(chuàng)作、沙水、運(yùn)動(dòng)挑戰(zhàn)、自然探究等多個(gè)小區(qū)域與材料，以小中大班結(jié)對(duì)混齡的方式規(guī)劃游戲場(chǎng)地，支持每個(gè)幼兒發(fā)展。大板塊、小區(qū)域、綜合化的游戲場(chǎng)地增加了幼兒自主選擇游戲的機(jī)會(huì)，也為教師觀察本班幼兒提供了保障，幼兒游戲狀態(tài)越來(lái)越投入，他們想象、合作、表征、解決問(wèn)題能力都有了進(jìn)一步發(fā)展。

　　行政團(tuán)隊(duì)在追隨幼兒不斷調(diào)整環(huán)境的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)走向生態(tài)化的重要性，基于教師與幼兒需求提供支持的意識(shí)也開(kāi)始萌芽。此后，我園以監(jiān)督考核為核心的教師管理模式，開(kāi)始走向以兒童為中心的服務(wù)模式，園務(wù)會(huì)也逐漸成為行政團(tuán)隊(duì)反思自身工作的主陣地。

　　環(huán)境與材料變革集中行動(dòng)告一段落后，我們又發(fā)現(xiàn)，班級(jí)教師基于幼兒發(fā)展不斷調(diào)整環(huán)境與材料的行動(dòng)逐漸弱化，部分材料存在幼兒從不使用，而教師卻看不見(jiàn)的現(xiàn)象。放手游戲后，不允許教師隨便介入、不能預(yù)設(shè)內(nèi)容、不能主導(dǎo)幼兒，這些要求讓他們手足無(wú)措，不知道自己能做什么，不能做什么。這又讓我們認(rèn)識(shí)到解放教師、支持教師，幫助他們?cè)诜此夹拚修D(zhuǎn)變兒童觀的重要性。

　　3 改革教研，搭建反思平臺(tái)

　　為解放教師思想，支持教師自主反思，解決保教現(xiàn)場(chǎng)遇到的真實(shí)問(wèn)題，我們轉(zhuǎn)變教研模式，將原來(lái)統(tǒng)一固化的預(yù)設(shè)型教研調(diào)整為根據(jù)需求開(kāi)展的班級(jí)、年級(jí)、園級(jí)三級(jí)教研模式，將支持成長(zhǎng)、自主反思確定為教師專業(yè)能力提升的主要方向。

　　借助班級(jí)教研，教師通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)，自己憑經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)規(guī)劃場(chǎng)地與材料，幼兒往往不感興趣。例如，玩沙水的材料就在柜子里，可幼兒卻只拿了放在沙池邊的鏟子不停地挖土，并沒(méi)有選擇器械柜里的其他工具與材料。3名教師分析后猜測(cè)可能是材料太遠(yuǎn)了，對(duì)幼兒沒(méi)有起到開(kāi)放、邀請(qǐng)的作用。第二天，教師把材料從器械柜里拿出來(lái)，擺放到游戲場(chǎng)地邊，看幼兒是否會(huì)就近選擇。果然，幼兒選擇了這些材料進(jìn)行游戲，現(xiàn)場(chǎng)也立刻豐富起來(lái)。水流無(wú)法運(yùn)到沙地時(shí)，幼兒還出現(xiàn)了合作、思考、驗(yàn)證行為。通過(guò)兩次游戲?qū)Ρ?，教師發(fā)現(xiàn)，材料方便易得也是有準(zhǔn)備環(huán)境的一部分。

　　于是，我們將按類別存放的材料打散，使幼兒能在最近區(qū)域找到所需的各類材料，游戲后就近收納。教師關(guān)注游戲中幼兒的興趣與需要，及時(shí)調(diào)整材料種類與位置。梳理過(guò)程中教師發(fā)現(xiàn)，觸手可及的材料、安全完備的工具、對(duì)幼兒持續(xù)不斷觀察的教師等都是有準(zhǔn)備的環(huán)境。同時(shí)，教師還在游戲開(kāi)展過(guò)程中與幼兒協(xié)商材料投放，使幼兒也成了環(huán)境準(zhǔn)備的一員。

　　在不斷實(shí)踐、反思、修正、再實(shí)踐的自主成長(zhǎng)模式下，教師逐漸從關(guān)注我想“教”什么轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒想“學(xué)”什么，由研究我想怎樣“教”轉(zhuǎn)向研究幼兒如何“學(xué)”，以兒童為中心的教育理念在實(shí)踐反思中自然融入。行政團(tuán)隊(duì)也在解放教師、支持幼兒自主發(fā)展的實(shí)踐中，初步形成了以兒童為中心的保教工作管理機(jī)制，盡力使教師從繁雜的事務(wù)性工作中解脫出來(lái)，讓他們回到支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育現(xiàn)場(chǎng)。

　　（作者系內(nèi)蒙古鄂爾多斯市康巴什區(qū)第九幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年11月17日 第02版