■道德敏感性為透視教師的精神世界打開(kāi)了一扇窗戶(hù)，也成為歐美國(guó)家?guī)煼渡赖聦?zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要抓手

■教師是道德和倫理活動(dòng)的代言人，教師的教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)在層面是一種德性實(shí)踐，教師倫理是教師“新專(zhuān)業(yè)化”發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是凸顯教師人文關(guān)懷的重要根基

在近年來(lái)的教育改革中，歐美主要國(guó)家不斷意識(shí)到教師角色具有道德示范價(jià)值。職前教育階段是對(duì)師范生進(jìn)行師德培養(yǎng)的啟蒙期和黃金期，因此，需要明確并不斷更新師范生專(zhuān)業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，師范生在未來(lái)的教學(xué)過(guò)程中蘊(yùn)含多種道德責(zé)任和潛在沖突，需要通過(guò)多重路徑來(lái)加強(qiáng)師范生的師德教育。

歐美主要國(guó)家在師范生的師德教育方面進(jìn)行了一系列探索，構(gòu)建了從標(biāo)準(zhǔn)、制度到實(shí)踐和文化的師德教育體系，呈現(xiàn)出師范生師德教育的國(guó)際新趨勢(shì)。

    制定并不斷完善師德教育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

放眼國(guó)際，教師專(zhuān)業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)是教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分。歐美主要國(guó)家多年前陸續(xù)制定教師專(zhuān)業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)，趨向權(quán)責(zé)明確、內(nèi)容完善、邊界清晰等特征，使其成為規(guī)范教師日常教學(xué)活動(dòng)和行為規(guī)范的重要指南。

芬蘭在2010年出臺(tái)了《芬蘭教師倫理規(guī)范》，成為北歐第一個(gè)出臺(tái)教師倫理標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家。該倫理規(guī)范明確了作為教師的五個(gè)基本價(jià)值觀，即尊嚴(yán)、真實(shí)、公平、責(zé)任和自由。2017年，芬蘭教師工會(huì)發(fā)布《夸美紐斯誓言》，強(qiáng)調(diào)教師在任何情況下都必須公平、平等地從事教育活動(dòng)。加拿大安大略省確立了教師職業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)的四大基石，即關(guān)懷、尊重、信任和誠(chéng)信。2017年，新西蘭出臺(tái)了《教師職業(yè)責(zé)任守則和標(biāo)準(zhǔn)》，重申了秉承教師專(zhuān)業(yè)倫理的重要性。美國(guó)從1986年出臺(tái)《明天的教師》、《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》、《新世界的教師》開(kāi)始，到1990年頒布《明日之學(xué)校》、1996年發(fā)布《優(yōu)秀教師行為守則》，在國(guó)家層面不斷完善師德專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。近年來(lái)，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)重申了教師對(duì)于學(xué)生和職業(yè)的倫理守則，以確保教學(xué)的高標(biāo)準(zhǔn)。日本在1987年《關(guān)于提高教員資質(zhì)能力的方案》中明確規(guī)定，教師應(yīng)對(duì)所有兒童和學(xué)生懷有“教育愛(ài)”。2004年，德國(guó)出臺(tái)了新的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師要向?qū)W生傳授一定的價(jià)值觀和人生行為準(zhǔn)則，幫助學(xué)生培養(yǎng)自主判斷和自主行為能力。2012年，英國(guó)教育部頒布了《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)教師的個(gè)人行為和專(zhuān)業(yè)操守作出明確要求，強(qiáng)調(diào)教師要有遠(yuǎn)大目標(biāo)、保護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)、維護(hù)學(xué)生福祉和確保學(xué)生取得進(jìn)步。

    培養(yǎng)具有教學(xué)使命感的教師

師德的培養(yǎng)是一項(xiàng)從他律走向自律的活動(dòng)，最終使教師成長(zhǎng)為道德高尚的專(zhuān)業(yè)人員。

國(guó)外學(xué)者發(fā)現(xiàn)，具有高尚師德的教師通常具備較高的教學(xué)使命感。美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)教授威廉·戴蒙對(duì)人生目標(biāo)進(jìn)行了研究，并將其分為四類(lèi)不同群體：脫離現(xiàn)實(shí)者、夢(mèng)想家、涉獵者和目標(biāo)明確者。從師德的視角來(lái)看，目標(biāo)明確者型教師是對(duì)學(xué)生和教育目標(biāo)有長(zhǎng)期承諾的人士，他們經(jīng)常在日常工作中探尋人生的目標(biāo)和意義，并采取具體行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。因此，在師德教育方面，歐美主要通過(guò)明確教師動(dòng)機(jī)來(lái)培養(yǎng)其長(zhǎng)期從教的使命感。荷蘭教育學(xué)者弗雷德·科薩根在其建構(gòu)的教師發(fā)展“洋蔥模型”中認(rèn)為，使命感是教師的內(nèi)在核心品質(zhì)。相比于教師的行為、能力和信仰，使命感處于教師反思的最高水平，也是提升教師師德水平的重要抓手。

上述人生目標(biāo)分類(lèi)和“洋蔥模型”，為培養(yǎng)具有教學(xué)使命感的教師提供了重要依據(jù)，并對(duì)全球師德培養(yǎng)模式產(chǎn)生了廣泛的影響，促使世界多個(gè)國(guó)家將教學(xué)視為神圣和富有使命感的職業(yè)，并將此融入師范生師德教育，同時(shí)以社會(huì)公平正義為教師培養(yǎng)的重要價(jià)值追求，通過(guò)文化適應(yīng)性教學(xué)、真實(shí)關(guān)懷、全球勝任力、基于社區(qū)的教師教育模式來(lái)培養(yǎng)師范生的師德。

    注重培養(yǎng)教師在教育活動(dòng)中的道德引領(lǐng)作用

歐美國(guó)家意識(shí)到，教師需要具備道德引領(lǐng)力，從而在倫理相關(guān)問(wèn)題上不斷發(fā)揮作用。教師的道德引領(lǐng)力指在實(shí)際的學(xué)校生活中，教師在道德問(wèn)題上的感知、想象、判斷、行動(dòng)、反思等方面的能力。

歐美國(guó)家的大學(xué)在教師職前教育階段采取多重方式培養(yǎng)其在各類(lèi)教育活動(dòng)中的道德引領(lǐng)作用，它不僅表現(xiàn)為教師對(duì)道德原則的反思和采納，而且表現(xiàn)為對(duì)道德直覺(jué)的運(yùn)用。在具體的教育情境中，師范生無(wú)法抽象地運(yùn)用某些教育倫理標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則，而是傾聽(tīng)并收集有關(guān)事件的多重信息，直到作出恰切的決定。教師的道德引領(lǐng)作用具有發(fā)展階段性，體現(xiàn)為從新手教師、初任教師、經(jīng)驗(yàn)豐富教師向?qū)＜倚徒處熾A梯式邁進(jìn)的過(guò)程。

為了培養(yǎng)師范生的道德引領(lǐng)力，芬蘭、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等國(guó)家的教師教育者承擔(dān)了多重角色，主要包括公正分配者、道德決策者和道德辨析者角色。教師成為公正分配者，意味著教師要遵循公平、公正和需要的原則，對(duì)不同家庭、文化背景的學(xué)生合理對(duì)待，克服個(gè)人偏見(jiàn)與刻板印象的不良影響。教師成為道德決策者，意味著教師要根據(jù)公平、關(guān)懷和正直的原則，來(lái)處理教育過(guò)程中的道德沖突與困境。教師成為道德辨析者，指教師通過(guò)邀請(qǐng)學(xué)生、家長(zhǎng)、校長(zhǎng)等核心利益相關(guān)者來(lái)組織圓桌討論，圍繞學(xué)生的權(quán)利和需要，按照公平的原則來(lái)探討相關(guān)的道德解決策略。

    培養(yǎng)師范生教育活動(dòng)中的道德敏感性

國(guó)際道德教育學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，道德專(zhuān)家在道德行為的四個(gè)過(guò)程中展示了整體取向和技能集合，即道德敏感性、道德判斷、道德動(dòng)機(jī)和道德行為。盡管這些技能是相互聯(lián)系、必不可少的，但最重要的是道德敏感性，因?yàn)樗亲R(shí)別和理解教育倫理問(wèn)題及其線索所必需的內(nèi)在品質(zhì)。因此，芬蘭教育學(xué)者蒂里·柯西認(rèn)為，道德敏感性體現(xiàn)了教師教學(xué)過(guò)程中道德能力的核心部分。簡(jiǎn)言之，道德敏感性即意識(shí)到我們的行為如何影響到其他人。它意味著從他人的角度考慮問(wèn)題、培養(yǎng)對(duì)他人的同理心以及基于想象可能發(fā)生的事情和可能受到影響的人來(lái)解釋情況。

道德敏感性為透視教師的精神世界打開(kāi)了一扇窗戶(hù)，也成為歐美國(guó)家?guī)煼渡赖聦?zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要抓手。道德敏感性使得教師在處理道德問(wèn)題和困境時(shí)，了解所有利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，從而作出公正和體現(xiàn)關(guān)懷的道德判斷。道德敏感性可以幫助師范生更好地理解教學(xué)的道德本質(zhì)和教師的道德使命，助力師范生體認(rèn)并有效應(yīng)對(duì)學(xué)校生活中可能遭遇的道德議題和倫理困境。在具體實(shí)踐中，挪威、芬蘭的師范生通過(guò)課題組、行動(dòng)研究小組等方式，討論基于真實(shí)教育生活的道德事件和困境，通過(guò)角色扮演、情境模擬、關(guān)鍵實(shí)踐反思、自我敘事探究、價(jià)值澄清、觀念碰撞、換位思考和行動(dòng)研究等創(chuàng)新方式來(lái)提升教師在具體教育情境中的道德敏感性。

    創(chuàng)建支持型師德教育文化

在國(guó)際組織層面，聯(lián)合國(guó)教科文組織一直秉承人文主義傳統(tǒng)，從全球利益和全球思維角度，不斷構(gòu)建基于公共利益的教師倫理傳統(tǒng)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其2015年發(fā)布的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中，提出“教育作為全球共同利益”和“教育作為一種社會(huì)成員間為了共享的利益而合作達(dá)成的社會(huì)契約”，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)全球化背景下師德文化的發(fā)展。

具體而言，加拿大、挪威、新加坡等國(guó)家通過(guò)發(fā)展研究型教師教育項(xiàng)目，將培養(yǎng)具有自主性、賦權(quán)增能性質(zhì)的師德文化有機(jī)融入師范生培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。英國(guó)教育、兒童服務(wù)和技能標(biāo)準(zhǔn)辦公室不僅通過(guò)督導(dǎo)和高標(biāo)準(zhǔn)的工作方式，還通過(guò)更新組織文化的方式，將師范生師德教育分散在不同的課程和專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中。日本通過(guò)建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”方式，將學(xué)校打造成以倫理為本位的學(xué)習(xí)型社區(qū)，以此發(fā)展教師的倫理文化。加拿大、澳大利亞等國(guó)家通過(guò)教育督導(dǎo)、質(zhì)量保障等方式，不斷完善師德文化，使教師倫理文化成為師范生師德培育的重要支撐條件。

教師是道德和倫理活動(dòng)的代言人，教師的教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)在層面是一種德性實(shí)踐，教師倫理是教師“新專(zhuān)業(yè)化”發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是凸顯教師人文關(guān)懷的重要根基。在研究層面，“我與你”相遇哲學(xué)、關(guān)懷教育理論、關(guān)系倫理學(xué)等成為教師專(zhuān)業(yè)道德教育的重要理論基石。整合了道德、教育、心理和環(huán)境維度的道德工作成為近年來(lái)國(guó)際師德教育的重要理論框架。在實(shí)踐層面，任務(wù)式、沉浸式和融合式是歐美主要國(guó)家常用的、較為有效的師范生師德教育模式。師德教育課程以單獨(dú)開(kāi)設(shè)和融合課程等方式開(kāi)展，增加了師范生師德教育在整個(gè)教育體系中的比重。在政策層面，歐美國(guó)家陸續(xù)頒布了教師專(zhuān)業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)和行為守則，以明確并規(guī)范教師的倫理職責(zé)。提升教師教育者的倫理領(lǐng)導(dǎo)是促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)道德發(fā)展的重要保障。在文化層面，歐美國(guó)家通過(guò)賦權(quán)增能、在學(xué)校中創(chuàng)建倫理社區(qū)等舉措，為師范生師德教育創(chuàng)造良好氛圍。

（祝剛系華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所副教授，徐國(guó)興系華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授；本文系國(guó)家社科基金高校思想政治理論課研究專(zhuān)項(xiàng)“師范生師德培養(yǎng)長(zhǎng)效機(jī)制構(gòu)建研究”［22VSZ041］成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月18日第9版