摘要：鑄牢中華民族共同體意識(shí)是新時(shí)代教育的重要使命，歷史學(xué)科因其獨(dú)特的時(shí)空統(tǒng)攝力與價(jià)值引導(dǎo)性，在其中發(fā)揮關(guān)鍵作用。本文以“史實(shí)認(rèn)知—共同情感—國家認(rèn)同”為教學(xué)路徑，結(jié)合“左宗棠收復(fù)新疆”課例，探討如何通過課堂實(shí)現(xiàn)認(rèn)同生成，并從技術(shù)賦能、課程協(xié)同、師資共育等方面提出融合性教學(xué)路徑，為共同體意識(shí)教育提供實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：中華民族共同體意識(shí)；歷史教育；家國情懷

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“‘四史’教育是新時(shí)代民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的必修課”，這一論斷揭示了歷史學(xué)科的特殊價(jià)值：一方面，通過梳理各民族交往交流交融的歷史軌跡，為共同體意識(shí)奠定實(shí)證基礎(chǔ)；另一方面，通過情景再現(xiàn)，完成從文化認(rèn)知到價(jià)值認(rèn)同的轉(zhuǎn)化。以“史實(shí)認(rèn)知—共同情感—國家認(rèn)同”的路徑，歷史教學(xué)貫通認(rèn)知與立場(chǎng)、知識(shí)與認(rèn)同，在鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育實(shí)踐中具有不可替代性。

歷史學(xué)科鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的學(xué)理基礎(chǔ)

歷史時(shí)空觀念幫助學(xué)生構(gòu)建中華民族由“自在”到“自為”的發(fā)展觀?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，“時(shí)空觀念是在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察”。[1]它體現(xiàn)了用發(fā)展的觀點(diǎn)看問題的核心素養(yǎng)。在歷史教學(xué)中，時(shí)空觀念幫助學(xué)生理解中華民族的形成與演變過程。

教材以華夏族的起源為起點(diǎn)，歷經(jīng)秦漢大一統(tǒng)格局的形成，魏晉的民族交融，唐宋遼金的多民族互動(dòng)，元明清多層級(jí)治理體系的建立，再到近代中華民族團(tuán)結(jié)抗辱的史實(shí)，系統(tǒng)地從時(shí)間、空間上呈現(xiàn)了中華民族多元一體格局的生成過程。這一過程大致可以分為三個(gè)階段：中國古代史中的“民族自在階段”、中國近代史中的“民族自覺階段”以及中國現(xiàn)代史中的“民族自為階段”。[2]從“自在”到“自覺”，再到“自為”，這一過程不僅是時(shí)間的延續(xù)，更是空間的擴(kuò)展與重構(gòu)。 教師可通過時(shí)間軸、地圖、疆域演變分析等方式，使學(xué)生逐步理解民族發(fā)展脈絡(luò)，形成清晰的時(shí)空?qǐng)D景與歷史歸屬感，從而幫助學(xué)生呈現(xiàn)中華民族“自在”到“自為”的發(fā)展觀。

歷史“家國情懷”觀幫助學(xué)生建構(gòu)中華民族共同體的政治社會(huì)觀。在傳統(tǒng)文化中，“家國一體”“家國同構(gòu)”等觀念源遠(yuǎn)流長。在中國古代，“家國”一詞的政治色彩較弱，強(qiáng)調(diào)由“家”到“國”的一種歸屬遞推關(guān)系，更傾向于思想領(lǐng)域，是一種情感表達(dá)與人生理想。而歷史教育中的“家國情懷”承擔(dān)著更為鮮明的社會(huì)責(zé)任與國家意識(shí)，是落實(shí)“立德樹人”教育主旨下的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一。

從課程目標(biāo)看，它要求學(xué)生充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，以服務(wù)于國家富強(qiáng)、中華民族偉大復(fù)興和人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建；從課程內(nèi)容看，歷史教育中的“家國情懷”賡續(xù)于史實(shí)之中：在中國古代史中，通過了解中國古代各民族的交往交流交融，認(rèn)識(shí)中華民族共同體的形成是中國歷史發(fā)展的必然結(jié)果，樹立正確的中華民族歷史觀；在中國近代史中，通過學(xué)習(xí)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命勝利的歷史，堅(jiān)定為中華民族偉大復(fù)興而奮斗的信念。在中國現(xiàn)代史中，通過學(xué)習(xí)改革開放以來中國在各個(gè)領(lǐng)域取得的成就，增強(qiáng)中國特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。總之，“家國情懷”并非情緒性的感動(dòng)，而是通過結(jié)構(gòu)化教學(xué)促發(fā)認(rèn)知鏈條，使學(xué)生逐步建立起對(duì)中華民族作為“命運(yùn)共同體”的政治認(rèn)同。

歷史學(xué)科教學(xué)價(jià)值的新轉(zhuǎn)型從“史實(shí)傳遞”到“認(rèn)同建構(gòu)”。史料教學(xué)是歷史學(xué)習(xí)的基本形式和途徑?？陀^地講，當(dāng)前歷史教學(xué)對(duì)史料的運(yùn)用水平，在較大程度上還只是處于閱讀的層級(jí)，多作為對(duì)歷史結(jié)論和觀點(diǎn)的運(yùn)用。實(shí)際上，與史實(shí)介紹相比，引導(dǎo)學(xué)生在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷更為重要。在教學(xué)中需防止簡(jiǎn)單敘述史實(shí)，要透過表面現(xiàn)象，挖掘史實(shí)所蘊(yùn)含的“五個(gè)認(rèn)同”意識(shí)。歷史學(xué)科需從淺層的史實(shí)傳遞走向深層的認(rèn)同建構(gòu)，以促進(jìn)學(xué)科功能價(jià)值的深度發(fā)展。

基于“史實(shí)認(rèn)知—共同情感—國家認(rèn)同”的三維建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐

歷史學(xué)科在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中具有重要價(jià)值，不只是知識(shí)傳授，更在于引導(dǎo)學(xué)生建立正確的國家觀、民族觀和歷史觀。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)圍繞“史實(shí)認(rèn)知—共同情感—國家認(rèn)同”三維教學(xué)結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)通過引導(dǎo)學(xué)生在理解歷史史實(shí)的基礎(chǔ)上激發(fā)自己的情感共鳴，使其對(duì)民族英雄產(chǎn)生情感上的聯(lián)系與認(rèn)同，逐步形成對(duì)中華民族及國家的認(rèn)同，構(gòu)建邏輯遞進(jìn)、情感共鳴與價(jià)值生成相統(tǒng)一 的教學(xué)路徑。下文筆者以八年級(jí)《中國歷史》第四課中子目“左宗棠收復(fù)新疆”為例，呈現(xiàn)具體教學(xué)實(shí)踐邏輯。

以“史實(shí)認(rèn)知”構(gòu)建國家歷史意識(shí)的時(shí)空框架。歷史認(rèn)知不僅是對(duì)過去事實(shí)的還原，更是對(duì)國家主權(quán)意識(shí)和民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步發(fā)展的完整理解。在中華民族共同體意識(shí)的“五個(gè)認(rèn)同”中，“對(duì)偉大祖國的認(rèn)同”是第一支點(diǎn)。以本課為例，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理19世紀(jì)中葉西北邊疆的危機(jī)，理解“阿古柏割據(jù)”“沙俄入侵伊犁”對(duì)國家主權(quán)構(gòu)成的挑戰(zhàn)，借助地圖與史料，構(gòu)建起“疆域危機(jī)—國家響應(yīng)—主權(quán)恢復(fù)”的宏觀認(rèn)知框架。

這種認(rèn)知并非灌輸結(jié)論，而是對(duì)邏輯的重構(gòu)。在教學(xué)中，教師從清政府“海防與塞防之爭(zhēng)”的歷史矛盾切入，通過歷史角色扮演，讓學(xué)生理解左宗棠所堅(jiān)持的“國家不可棄地、民族不可分裂”背后所承載的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。學(xué)生從“事實(shí)接受者”走向“邏輯追問者”，從而理解一個(gè)國家對(duì)主權(quán)、領(lǐng)土的堅(jiān)守，正是國家認(rèn)同的根本支點(diǎn)。

在這種史實(shí)認(rèn)知過程中，學(xué)生初步建立起“休戚與共”的意識(shí)——新疆并非遙遠(yuǎn)他者，而是與自身命運(yùn)相連的國家版圖組成。疆域認(rèn)知的政治屬性、歷史屬性和身份屬性在課堂互動(dòng)中被逐步激活，歷史教學(xué)也成為鑄牢中華民族共同體意識(shí)的“理性入口”。

以“共同情感”激發(fā)歷史共鳴與民族認(rèn)同。中華民族共同體意識(shí)不僅是認(rèn)知判斷，更是情感歸屬。習(xí)近平總書記指出，“中華民族是一個(gè)命運(yùn)共同體，在長期奮斗中形成了你中有我、我中有你的深厚感情”。在教學(xué)實(shí)踐中，情感生成的關(guān)鍵在于通過歷史人物與情境喚起學(xué)生的情感共鳴，從而奠定“榮辱與共、生死與共”的情感基底。

教師引導(dǎo)學(xué)生解讀左宗棠的奏折、詩文等史料，了解其“抬棺西征”“借銀度荒”的實(shí)際行動(dòng)。通過設(shè)問“他面對(duì)的困難是什么”，學(xué)生不僅從理性上理解了他的選擇，更在情感上感受到其為國為民的擔(dān)當(dāng)。左宗棠作為民族危機(jī)中的堅(jiān)守者，是學(xué)生認(rèn)同中華民族的情感媒介。在講述完左宗棠的事跡后，教師再出示各民族英雄圖譜，如渥巴錫、劉永福等，學(xué)生理解到：中華民族并非由單一文化、族群構(gòu)成，而是一個(gè)在共同苦難、共同奮斗中形成的情感共同體。這樣的教學(xué)情境，讓學(xué)生代入人物命運(yùn)，從而實(shí)現(xiàn)“從情感認(rèn)同走向價(jià)值認(rèn)同”的轉(zhuǎn)化，使歷史課 堂成為“鑄情于史”的價(jià)值引導(dǎo)場(chǎng)，為“五個(gè)認(rèn)同”中的“對(duì)中華民族的認(rèn)同”和“對(duì)中華文化的認(rèn)同”提供了深厚基礎(chǔ)。

以“國家認(rèn)同”落實(shí)價(jià)值生成與身份建構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)的培植，基于學(xué)生的史識(shí)獲得，更在于主動(dòng)構(gòu)建“我與國家”“我與民族”的認(rèn)同關(guān)系。從歷史教學(xué)的角度來看，這一認(rèn)同不只是“知道”，更是一種“歸屬”的生成。

課尾，教師設(shè)置開放性活動(dòng)：“對(duì)于鑄牢中華民族共同體意識(shí)你有何感悟？”讓學(xué)生在書簽上寫下自己的感言，引導(dǎo)學(xué)生將課堂上的認(rèn)知與情感沉淀轉(zhuǎn)化為自我立場(chǎng)的表達(dá)。這樣學(xué)生不僅僅是歷史的“觀察者”，而是作為中華民族共同體的一員，以“國家”作為“我”的認(rèn)同基準(zhǔn)，完成了從共同情感到責(zé)任意識(shí)的過渡。在學(xué)生的表達(dá)中，有學(xué)生呈現(xiàn)出較強(qiáng)的使命感：“左宗棠守住了新疆，我們也該守住今天的中國。”“中華民族自古以來就是一個(gè)命運(yùn)與共的共同體，我們應(yīng)該牢牢依偎?！边@些表達(dá)體現(xiàn)出學(xué)生已經(jīng)有了命運(yùn)與共與責(zé)任共擔(dān)的思想。從“疆域認(rèn)知”到“家國共情”再到“責(zé)任表達(dá)”，學(xué)生完成多維認(rèn)同的構(gòu)建，完成了中華民族共同體意識(shí)的價(jià)值落地。

鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育融合歷史學(xué)科的創(chuàng)新實(shí)施路徑

技術(shù)賦能：運(yùn)用虛擬仿真技術(shù)再現(xiàn)“茶馬互市”等歷史場(chǎng)景，強(qiáng)化體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。通過虛擬仿真、三維建模等手段，將歷史事件、場(chǎng)景與人物以沉浸式的形式呈現(xiàn)，能夠有效突破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，提升學(xué)生對(duì)共同體歷史的情境感知力。以“茶馬互市”為例，通過VR技術(shù)再現(xiàn)邊疆民族貿(mào)易、軍事防御與文化互動(dòng)的歷史生態(tài)，呈現(xiàn)各民族間“互市互通、共生共治”的歷史圖景，使學(xué)生沉浸式感知國家統(tǒng)一的多民族基礎(chǔ)。體驗(yàn)式技術(shù)不僅提升了學(xué)生參與度，更成為“有形有效有感”歷史教學(xué)的戰(zhàn)略支撐，助力學(xué)生在認(rèn)知與體驗(yàn)中完成“從知道到認(rèn)同”的價(jià)值轉(zhuǎn)化。

跨學(xué)科課程協(xié)同機(jī)制構(gòu)建：構(gòu)建統(tǒng)編三科“共同體教育矩陣”，實(shí)現(xiàn)“通史”與 “專史”的教學(xué)互補(bǔ)。中華民族共同體意識(shí)作為國家認(rèn)同教育的目標(biāo)，天然具有跨學(xué) 科融合的育人特征。歷史、思政、語文等課程圍繞“共同體育人”形成協(xié)同機(jī)制，在目標(biāo)設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容層面實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建起“三位一體”的育人矩陣。歷史課程提供時(shí)空框架與史實(shí)依據(jù)，思政課程講解制度支撐，語文課程則通過文學(xué)作品傳遞情感認(rèn)同。以“近現(xiàn)代民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)”為主題，三門課程可圍繞一體化主題 共同推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，形成認(rèn)知、情感與立場(chǎng)的統(tǒng)一。在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，也可整合“通史—專史—地方史”之間的教學(xué)邏輯。通史建構(gòu)國家一體的大敘事，專史深入講解民族治理與邊疆治理，地方史聚焦區(qū)域民族融合史實(shí)。通過多層級(jí)、多視 角的內(nèi)容組織，幫助學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成國家認(rèn)同，在現(xiàn)實(shí)視角中實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。

多學(xué)科共育：鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育師資培育。以“多學(xué)科共育”理念推 動(dòng)教師專業(yè)能力的深度發(fā)展。一方面，推動(dòng)歷史、思政、語文等學(xué)科聯(lián)合開展專題教研，圍繞“中華民族共同體意識(shí)”這一統(tǒng)整性主題，進(jìn)行課例共研與主題課程共建，形成教師之間的話語互通與理念協(xié)同。另一方面，在教師培訓(xùn)中系統(tǒng)融入“國家意識(shí)、文化認(rèn)同、民族交往”等關(guān)鍵模塊，培養(yǎng)教師從“教會(huì)知識(shí)”向“引導(dǎo)立場(chǎng)”轉(zhuǎn)型的能力。新時(shí)代的歷史教師應(yīng)同時(shí)具備三個(gè)層面的能力：結(jié)構(gòu)化組織歷史內(nèi)容的專業(yè)力，情境化引導(dǎo)共同體敘事的設(shè)計(jì)力，以及促發(fā)學(xué)生認(rèn)同表達(dá)的引領(lǐng)力。唯有構(gòu)建具備“共同體教育素養(yǎng)”的教師隊(duì)伍，不斷深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育之根，才能將歷史課堂建成鑄牢中華民族共同體意識(shí)的思想陣地。

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[2]李靜，高恩召.從自在、自覺到自為：中華民族發(fā)展的歷史邏輯[J].中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2021（04）.

? 本文系2020年度國家社科基金西部項(xiàng)目“藏區(qū)中小學(xué)‘民族團(tuán)結(jié)教育’教材建設(shè)理論與實(shí)踐”(批準(zhǔn)號(hào)：20XMZ054)；2023年度四川省教育科研重點(diǎn)課題“民族地區(qū)縣域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（批準(zhǔn)號(hào)：SCJG23A011）的成果。

（作者李涯系四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、四川師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長助理；胡瑜系四川師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校歷史教師；余敏系四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生）

責(zé)任編輯：吳紹芬